“知人論世”是傳統(tǒng)的讀書方法，歷來(lái)受到語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重視。在教學(xué)實(shí)踐中，作品背景介紹的方法方式經(jīng)歷了許多的變化，教師口述、文字介紹、教學(xué)案預(yù)習(xí)、多媒體視頻展示、學(xué)生課外收集等等，但基本不外乎“作者生平——寫作背景——意義分析”流水線式的操作，將作者情況及作品背景視為理解作品的重要途徑，甚至將這一過(guò)程作為完整的教學(xué)不可或缺的一個(gè)環(huán)節(jié)，無(wú)視其與作品理解的關(guān)系。

閱讀的本質(zhì)是讀者與文本、讀者與作者之間的交流，我們最需要的是調(diào)動(dòng)學(xué)生原本不太豐富的生命經(jīng)歷與情感經(jīng)驗(yàn)，讓他們真正地走進(jìn)文本，與作者形成對(duì)話，與作者進(jìn)行換位，從而實(shí)現(xiàn)情感上的體驗(yàn)與感悟，而過(guò)多過(guò)早地介紹作品背景，有時(shí)會(huì)妨礙這種交流的展開(kāi)，因此在教學(xué)過(guò)程中不妨淡化背景。

在學(xué)生初讀文學(xué)作品時(shí)淡化背景，甚至不介紹背景，以作品的客觀規(guī)定性調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，努力尋找、構(gòu)筑學(xué)生與作者交流的基礎(chǔ)，通過(guò)細(xì)讀文本，最大程度上實(shí)現(xiàn)學(xué)生與作品及作者的交流，從而實(shí)現(xiàn)《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)要求》中關(guān)于閱讀教學(xué)的要求。

一.作品背景過(guò)多過(guò)早地介入，一定程度上是對(duì)讀者生活體驗(yàn)的擠壓，會(huì)成為交流的障礙。

1.過(guò)多過(guò)早地引入背景資料，有意無(wú)意中會(huì)限制學(xué)生的思維，可能會(huì)使閱讀這種交流活動(dòng)成為偽交流。

閱讀作為一種交流活動(dòng)，需要平等，而學(xué)生與有著一定時(shí)空距離的作者進(jìn)行交流本身就不會(huì)是平等的，學(xué)生閱歷的缺乏是難以平等交流的重要原因。過(guò)多過(guò)早地了解作品背景會(huì)加強(qiáng)作者的話語(yǔ)權(quán)，增大距離，加劇這種不平等，使得本應(yīng)是雙向的交流簡(jiǎn)單化，僅僅成為一種單方向的理解，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生有限的生活體驗(yàn)。

例如《荷塘月色》的學(xué)習(xí)，很長(zhǎng)一段時(shí)間是從社會(huì)學(xué)的政治功利價(jià)值來(lái)解讀朱自清先生的“心里頗不寧?kù)o”的，賴瑞云先生在他的專著《混沌閱讀》中說(shuō)，對(duì)《荷塘月色》，在九十年代以前，有六種解讀，有四種說(shuō)法都把朱自清在文章中表現(xiàn)出來(lái)的不寧?kù)o，直接和當(dāng)時(shí)的政治現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來(lái):對(duì)當(dāng)時(shí)白色恐怖的嚴(yán)酷現(xiàn)實(shí)不滿，表現(xiàn)孤獨(dú)的苦悶彷徨，尋求在一個(gè)清冷幽靜的環(huán)境中解脫而又不能。

孫紹振先生著眼朱自清作為父親、兒子、教師、丈夫等多種角色肩負(fù)的重重責(zé)任，解讀作品表現(xiàn)的是“倫理的自由”(《超出平常的自己和倫理的自由》孫紹振)

上述解讀必須結(jié)合1927年“四·一二”大屠殺的社會(huì)政治形勢(shì)，結(jié)合小資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子普遍性的苦悶，或結(jié)合作為一社會(huì)人種種的倫理責(zé)任和那一時(shí)代家庭結(jié)構(gòu)和關(guān)系，而這與現(xiàn)時(shí)代的中學(xué)生閱歷顯然有較大的距離。學(xué)生與作品所屬歷史文化存在很大的距離，依靠背景資料的閱讀只能是單方向的理解，他們有限的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)無(wú)法進(jìn)入交流的過(guò)程，勢(shì)必難以走進(jìn)文本，一定程度上會(huì)湮滅學(xué)生閱讀的熱情和興趣。

2.背景資料介入時(shí)的選擇性和解讀角度的差異性，有時(shí)會(huì)扭曲閱讀這種交流活動(dòng)。

歷史永遠(yuǎn)只是敘述的歷史，我們只能不斷接近真實(shí)，背景資料的了解本身是一個(gè)不斷豐富的過(guò)程，對(duì)背景資料的不同選擇和解讀會(huì)使閱讀呈現(xiàn)差異甚至扭曲。

在介紹背景資料時(shí)，我們教師往往自覺(jué)不自覺(jué)地帶有一定的導(dǎo)向性，有所側(cè)重，這會(huì)使學(xué)生自然得出相應(yīng)的理解，無(wú)需對(duì)文本的自主研讀，就可以得到與我們的預(yù)設(shè)相似的看法。學(xué)生在文本學(xué)習(xí)中失去自我，缺乏獨(dú)立評(píng)判，背離了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本原則。背景資料的過(guò)多過(guò)早的介紹，有了“知人論世”之名，卻沒(méi)有了“設(shè)身處地地去感受體驗(yàn)”之實(shí)。

“知人論世”注重的是作品與作者以及作品與其產(chǎn)生的時(shí)代的聯(lián)系，往往側(cè)重的是對(duì)作品外部的研究。這樣的外部研究雖然可以拓展我們的視野，但它絕對(duì)不能也不應(yīng)該代替內(nèi)部的研究，即對(duì)作品本身的細(xì)讀，而細(xì)讀體驗(yàn)對(duì)于學(xué)習(xí)中的中學(xué)生來(lái)說(shuō)尤為重要。

例如上文所述對(duì)《荷塘月色》的理解，政治的自由還是倫理的自由，就在于教師對(duì)背景資料的取舍。我們先介紹“四·一二”大革命，學(xué)生自然就會(huì)說(shuō)這篇文章是寫“四·一二”大革命中的不寧?kù)o，寫大革命中的困惑。

同時(shí)處理和使用背景資料時(shí)解讀者的個(gè)體主觀性的差異，會(huì)使交流呈現(xiàn)較大的個(gè)體特點(diǎn)，甚至扭曲交流這種活動(dòng)。

《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2008年第1期刊登了董水龍老師的《追尋遠(yuǎn)去的父愛(ài)——我教〈背影〉及思考》一文，董老師在課堂上引入翔實(shí)的背景資料對(duì)《背影》作了深入闡釋。董老師認(rèn)為，朱自清先生之所以以“背影”為題，是因?yàn)樗赣H做了兩樁丑事，正面形象不佳，不愿展示其正面形象，只好寫其背影了。這樣的解讀很難讓人信服，在文本里，也很難找到支撐這一解讀的依據(jù)，能看到的是他所引的兩則背景資料在其中的作用。

3.背景資料與文學(xué)作品之間的關(guān)系是復(fù)雜的，簡(jiǎn)單的引用只會(huì)漠視文學(xué)的復(fù)雜性，造成學(xué)生貼標(biāo)簽式的解讀文本。

文學(xué)作品，是作者特定時(shí)間段的心情，在特定空間下的特殊的具體的表現(xiàn)，而不是他在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)、任何條件下都比較穩(wěn)定的個(gè)性。我們所了解的背景資料事實(shí)上很難解釋瞬息萬(wàn)變的心情。

背景介入過(guò)多過(guò)早，長(zhǎng)此以往，會(huì)造成學(xué)生對(duì)背景的依賴性，會(huì)使學(xué)生用“貼標(biāo)簽”來(lái)代替對(duì)文本的揣摩，他們不再關(guān)注文字，漠視語(yǔ)言本身。過(guò)分重視作者及背景，忽視個(gè)體的感悟，會(huì)使學(xué)生感情的觸角鈍化，心靈的世界沙化。

二.淡化甚至忽略背景直接細(xì)讀文本，可在一定程度上提高課堂教學(xué)的有效性，實(shí)現(xiàn)讀者與作者和文本之間充分的交流。

1.背景資料的缺失有時(shí)并不妨礙我們與文本之間的交流，相反淡化甚至忽略背景可節(jié)約有限的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間，提高課堂教學(xué)的有效性。

并非所有的文學(xué)作品都與背景資料有直接的聯(lián)系，并非所有的文學(xué)作品的理解都需要背景資料作解釋，因此在教學(xué)實(shí)際中我們可以讓背景資料缺失。

賀知章的《詠柳》，新穎的結(jié)構(gòu)、新奇的比喻自能傳達(dá)面對(duì)早春的欣喜之情，何需背景!同樣，徐志摩的《再別康橋》，難道非得介紹康橋時(shí)期是徐志摩一生的轉(zhuǎn)折點(diǎn)才能體悟那萬(wàn)千柔情?

再如老舍先生的《想北平》，文章質(zhì)樸純凈的語(yǔ)言，強(qiáng)烈的情感抒發(fā)，讓讀者很容易通過(guò)誦讀體悟老舍先生對(duì)北平深沉的愛(ài)，文章最后“好，不再說(shuō)了吧，要落淚了!真想念北平呀!”是作者情感的自然流露，細(xì)讀文章，學(xué)生自能體悟，何需對(duì)當(dāng)時(shí)局勢(shì)的介紹?

食指的《相信未來(lái)》，面對(duì)消極現(xiàn)實(shí)的勇氣，完全可以通過(guò)對(duì)詩(shī)歌的意象賞析而感悟，而對(duì)文革背景的強(qiáng)調(diào)倒很有可能使我們的學(xué)生失去交流的生活體驗(yàn)基礎(chǔ)。

2.淡化甚至忽略背景可最大程度地利用學(xué)生有限的生活體驗(yàn)，使他們?cè)谧畲蟪潭壬峡朔涣髦械牟黄降?，充分享受交流的體驗(yàn)。

優(yōu)秀的文學(xué)作品具有為全體讀者所接受的共性，它能克服時(shí)間、空間、民族、文化等等的差異，文學(xué)本質(zhì)是人學(xué)，從人性的角度去挖掘文本，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，自能實(shí)現(xiàn)讀者與作者的交流。

再以《荷塘月色》為例，文中“這幾天心里頗不寧?kù)o”歷來(lái)是教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)，往往通過(guò)背景資料的介紹來(lái)使學(xué)生理解“不寧?kù)o”生發(fā)的原由，實(shí)際上我們完全可從自由與不自由的角度來(lái)解讀。人，一定程度上是孤獨(dú)的，不管在生命的哪個(gè)階段，我們都會(huì)遇到不自由的狀態(tài)，無(wú)法言說(shuō)，也無(wú)人能說(shuō)，可就此調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn)，感受彌漫著自由光輝的意境美。

《項(xiàng)鏈》中批判的虛榮心，難道僅僅就是資產(chǎn)階級(jí)的，其實(shí)現(xiàn)實(shí)生活中隨處可見(jiàn);《守財(cái)奴》揭露赤裸裸的金錢關(guān)系，難道非得在資本主義制度下，我們生活里不也數(shù)見(jiàn)不鮮;《邊城》那田園牧歌式的生活，固然是作者對(duì)逝去生活的追憶，但不也是我們這一浮躁時(shí)代的一個(gè)永恒的夢(mèng)嗎?

在優(yōu)秀文學(xué)作品的學(xué)習(xí)過(guò)程中，著眼于人性的角度，我們可調(diào)動(dòng)挖掘?qū)W生原本不太豐富的生命經(jīng)歷與情感經(jīng)驗(yàn)，讓他們真正地走進(jìn)文本與作者形成對(duì)話，在人的意義上與主人公進(jìn)行換位，從而實(shí)現(xiàn)情感上的體驗(yàn)與感悟，實(shí)現(xiàn)真正的交流。

3.淡化甚至忽略背景，需要我們更深入地理解文本的客觀規(guī)定性，更深入挖掘文本本身提供的背景。

還是以《荷塘月色》為例。理解“這幾天心里頗不寧?kù)o”，必須把握住文本這兩點(diǎn)的客觀規(guī)定性尋找交流的基礎(chǔ):其一，從作者的生活環(huán)境看，雖有妻兒在身邊，但顯然他們不是理解自己的對(duì)象——無(wú)人可說(shuō);其二，從作者的心境看，我們從顯性的內(nèi)容來(lái)推導(dǎo)、揣測(cè)隱性的部分，“像今晚上，一個(gè)人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺(jué)是個(gè)自由的人。白天里一定要做的事，一定要說(shuō)的話，現(xiàn)在都可不理。這是獨(dú)處的妙處;我且受用這無(wú)邊的荷香月色好了”。從這里的自由的感受理解他不自由的生活狀態(tài)——不想說(shuō)而必須說(shuō)，想說(shuō)而不能說(shuō);不想做而必須做，想做而不能做……如此我們方才不會(huì)有余光中先生的奇怪:出門居然不帶太太。

強(qiáng)調(diào)淡化甚至忽略背景，并非剝離作品與背景的聯(lián)系，作自由化的解讀。淡化甚至忽略背景后需要我們從文本中尋找與中學(xué)生相適應(yīng)的交流基礎(chǔ)，作個(gè)性化的解讀，閱讀的理想結(jié)果應(yīng)該是河南師大的曾祥芹先生說(shuō)的:“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，一千個(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特?！边@樣的閱讀教學(xué)是一個(gè)細(xì)致的工作，需要我們從微觀上細(xì)讀文本，切實(shí)把握住文本的客觀規(guī)定性，否則就會(huì)出現(xiàn)白毛女何不嫁給黃世仁的怪論。

淡化甚至忽略背景并不是放棄背景資料，它強(qiáng)調(diào)的是在學(xué)生初讀文學(xué)作品時(shí)努力尋找讀者與作者及文本平等交流的基礎(chǔ)。背景資料是一種重要的學(xué)習(xí)資源，同時(shí)也是豐富學(xué)生生活體驗(yàn)的重要內(nèi)容。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，我們需揚(yáng)長(zhǎng)避短，靈活處理，可將背景資料作為研究性學(xué)習(xí)的一個(gè)方向，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不斷豐富他們的生活體驗(yàn)，從而為經(jīng)典文本的常讀常新提供可能。

陳正喜，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇句容。本文編校:覃少平