《學(xué)記》如是記載:“良冶之子，必學(xué)為裘;良弓之子，必學(xué)為箕?！币饧戳家钡膬鹤游幢匾欢▽W(xué)習(xí)冶煉技術(shù)，可以憑個(gè)人的興趣去學(xué)習(xí)裁縫技術(shù)，同樣，裁縫的兒子也可以學(xué)習(xí)冶煉，一切由學(xué)習(xí)者根據(jù)個(gè)人興趣而定。葉圣陶先生在《求甚解》中申明:“國文課是教師與學(xué)生的共同工作?？墒侵黧w究竟是學(xué)生，教師的實(shí)施方法無論如何精到，如果學(xué)生只還他個(gè)‘不動(dòng)天君’，也就難有很好的成績?！彼未日苤祆鋭t說:“教人未見意趣，必不樂學(xué)?！边@些言論，從反面總結(jié)主體興趣調(diào)動(dòng)的重要性?？梢?，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，而學(xué)習(xí)主體的原動(dòng)力主要在于興趣，其主動(dòng)性發(fā)揮程度取決于對所學(xué)內(nèi)容的興趣大小。為此，語文課程標(biāo)準(zhǔn)在前人研究的基礎(chǔ)上，明確指出學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人，在教學(xué)過程中，要激發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)他們在學(xué)習(xí)實(shí)踐中主動(dòng)地獲得知識(shí)，形成能力。研究表明，在教學(xué)活動(dòng)中，當(dāng)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容充滿興趣時(shí)，整個(gè)身心處于活躍狀態(tài)，注意力高度集中，學(xué)習(xí)效果就突出，學(xué)習(xí)效率自然也高。反之則開小差，甚至昏昏欲睡，即使勉強(qiáng)堅(jiān)持，也是為學(xué)而學(xué)，毫無意趣可言，再好的目標(biāo)也難以達(dá)成?；仨Z文教學(xué)實(shí)際，說到底，新課程視野下的語文教學(xué)，并非一掃原先的弊病。那么，是什么影響了學(xué)生的主動(dòng)性呢?是什么壓制著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?我們不妨剖析語文教學(xué)實(shí)際，探究其害“趣”之馬。

一.目標(biāo)定位上的扭曲

每個(gè)人都有坐出租車的經(jīng)歷，倘若上車后，你不告訴司機(jī)你要去哪里，那么，即使開了幾十年出租車的老司機(jī)，這個(gè)時(shí)候也沒有辦法把車開走。因?yàn)樗緳C(jī)只知道怎樣選擇最佳路線把你送到你想去的地方，至于把車開往哪里——你想去的地方，司機(jī)并不知道。如果連你都不知道自己想去哪里，你就無法告訴司機(jī)開車的方向和目的地，司機(jī)當(dāng)然就不知道往哪里開?？梢?，目的，永遠(yuǎn)在技巧和方法前面。一個(gè)人如果一開始就不知道他要去的目的地在哪里，他就永遠(yuǎn)到不了他想去的地方。以此類推，在我們的語文教學(xué)里也存現(xiàn)著類似的情狀。具體而言，在教學(xué)目標(biāo)定位上，主要有三種偏差。

一是學(xué)生對課時(shí)目標(biāo)的無知。學(xué)習(xí)一篇例文，到底要理解或者把握些什么，由于語文學(xué)科自身的因素，教師教學(xué)時(shí)也不做一些說明與闡發(fā)，那么學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)是懵懂的，他們豈非實(shí)驗(yàn)中的司機(jī)，在不明“目的地”的情形下，學(xué)生能干什么呢?也怎么能有興趣呢?

二是教學(xué)目標(biāo)確定缺乏理據(jù)。當(dāng)代教育技術(shù)學(xué)認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)首先應(yīng)從學(xué)習(xí)需要的分析開始，解決“為什么教”的問題;接著了解學(xué)生的初始能力、一般特征和學(xué)習(xí)風(fēng)格，從而確定合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容，明確“教什么”的問題，進(jìn)而進(jìn)行學(xué)生特征分析，解決“怎么教”的問題;最后再以學(xué)生為行為的主體，闡述教學(xué)目標(biāo)，并付諸教與學(xué)的實(shí)踐?？梢?，嚴(yán)密、完整的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，必須以學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析和學(xué)生特征分析為前提和基礎(chǔ)。由于語文教學(xué)的范圍廣泛，知識(shí)系統(tǒng)較散，致使語文教學(xué)目標(biāo)的確定出現(xiàn)了嚴(yán)重的盲目性。例文式語文教材，缺少很強(qiáng)的系統(tǒng)性，客觀上為課時(shí)目標(biāo)的確定帶來諸多不利因素，而且對例文是見仁見智，不一而論。如此，教師教學(xué)任何一篇例文，首先為確定一個(gè)什么樣的教學(xué)目標(biāo)，頗費(fèi)思量;其次，確定如此教學(xué)目標(biāo)，有何依據(jù)，教師自己說不出個(gè)所以然。因此，只好以教材編者的意圖為意圖，至于這些目標(biāo)是否為學(xué)生所需要，是否合乎學(xué)生的現(xiàn)有水平，都置之腦后。試看《敬畏生命》一文所確定的教學(xué)目標(biāo):①培養(yǎng)學(xué)生默讀的習(xí)慣，整體感知課文;②理清文章思路，歸納中心思想;③品味含義深刻的語句;④理解作者對生命的感悟。這個(gè)教學(xué)目標(biāo)，如果抽去第四條內(nèi)容，剩下的幾乎可以適用于任何課文。究其原因，主要還是缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生特征的認(rèn)真分析。首先，確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，沒有衡量學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)狀況與期望狀況之間的差距，僅僅依一種課堂模式來進(jìn)行課文內(nèi)容的教學(xué)。其次，忽略了學(xué)生已有能力的基礎(chǔ)。既然理清思路、歸納中心是學(xué)生必須掌握的閱讀能力，就應(yīng)該認(rèn)真分析掌握這些能力還需要哪些先決技能，切實(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，授人以漁。第三，忽略學(xué)生的生活體悟。《敬畏生命》中有些語句談到了深刻的生命體驗(yàn)，學(xué)生現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)、反觀自身的能力等一系列學(xué)生特征，能否幫助他們理解這些語句，教師需要充分利用，并以此為鋪墊作引導(dǎo)，籠統(tǒng)地說一句“理解作者對生命的感悟”，在實(shí)際中很難操作，必然使教學(xué)目標(biāo)落空。試想，不以學(xué)生需求為原則，不考慮知識(shí)性相近原則，臨節(jié)而施，如何能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求?何來主體積極性的充分發(fā)揮?

三是教學(xué)目標(biāo)確定中的“意多則亂”。正是由于語文學(xué)科缺少系統(tǒng)性特點(diǎn)，又鑒于對教材的解讀仁智有別，教師在確定教學(xué)目標(biāo)上，存在貪多現(xiàn)象，不是善于選擇，有得有失有放棄，結(jié)果是教學(xué)目標(biāo)的臃腫，出現(xiàn)“意多則亂”現(xiàn)象。這就直接導(dǎo)致教學(xué)節(jié)奏的快速，學(xué)生在匆忙之中完成接受教學(xué)，不是“食不果腹”，而是“囫圇吞棗”。臺(tái)灣學(xué)者呂溪木一針見血指出:我們的教育是讓孩子永遠(yuǎn)在爬坡，峭壁在前，而后面老師苦苦追趕，沒有回旋的山路讓孩子慢慢走，也沒有時(shí)間讓孩子調(diào)整一下步伐或停下來欣賞山間的美景。如此教學(xué)節(jié)奏，學(xué)生何來意趣!

二.語文學(xué)習(xí)中學(xué)生角色模糊

每個(gè)人在社會(huì)中有不同的角色身份，譬如教師，對學(xué)生而言，是教師，對家庭而言，是為人子、為人夫、為人父，對社會(huì)而言，是合格的公民等。同樣，學(xué)生，其角色也有多種，單就語文學(xué)習(xí)進(jìn)程而言，也存在著兩種角色——學(xué)生與讀者，而確定其“角色”的關(guān)鍵，是把文本當(dāng)作學(xué)習(xí)材料，還是看成普通讀物。如果是作為學(xué)習(xí)材料處理的，那學(xué)生充任的是“學(xué)生”角色，教師就應(yīng)當(dāng)以文本為依據(jù)，指導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)——掌握知識(shí)、養(yǎng)成習(xí)慣等;如看成是普通讀物，學(xué)生則是讀者的角色，教師則不用指導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而應(yīng)該和學(xué)生一起去閱讀，去欣賞，去感受。即使是課外讀物，同樣也有一個(gè)角色問題。如看電視劇，如果把學(xué)生看作“學(xué)生”，那么，就應(yīng)該布置他們學(xué)習(xí)任務(wù)，要求他們看某部電視劇，并指導(dǎo)他們?nèi)绾慰?如果把學(xué)生看作“觀眾”，那么，組織他們在一定的場合自由交流一下觀后的感受就可以了。由此可知，有些很美的文章之所以引不起學(xué)生的閱讀興趣，就是模糊了學(xué)生的不同角色界限。

回到語文教學(xué)實(shí)際，可以說，語文教師并沒有區(qū)別學(xué)生這兩種角色，而是一律視作“學(xué)生”角色，因而，就不厭其煩、千篇一律的講讀課文，因?yàn)椋谡Z文教師的潛意識(shí)里，所謂的教學(xué)任務(wù)，就是完成教材選文的教讀，不敢大膽取舍，不敢把教材選文區(qū)別對待，泯滅學(xué)生多主體角色。

三.教學(xué)內(nèi)容確定的雷同

教育家季米良捷夫說:“教師不是傳聲筒，把書本的東西由口頭傳達(dá)出來;也不是照相機(jī)，把現(xiàn)實(shí)復(fù)寫出來，而是藝術(shù)家、創(chuàng)造者?！苯處熃虒W(xué)如果只是書本知識(shí)的再現(xiàn)，學(xué)生自己也能看懂，哪有興趣可言?教師要做藝術(shù)家，即使是大家熟悉的事物，經(jīng)過藝術(shù)家審美的加工和講解，使人“大吃一驚”，產(chǎn)生“熟悉的地方也有風(fēng)景”的奇跡，生發(fā)如同正當(dāng)大家對于旅途的長途跋涉感到厭倦時(shí)，忽然由平淡無奇的大路被帶到花紅柳綠的山間小路，雖然目的地相同，但前行的精神狀態(tài)卻有天壤之別的感覺。問題是我們不少教師，在教學(xué)內(nèi)容選擇上很少有自己的思考，更說不上有自己的真知灼見，不是照抄教學(xué)參考書，就是照搬網(wǎng)絡(luò)的。這里可以提及兩個(gè)不同層次學(xué)校兩位語文教師的課例，上課的材料是作文指導(dǎo):寫出事件的波瀾。無論是所確定的寫作目標(biāo)(①敘事要注重情節(jié)起伏，曲折有致;②敘事要注意渲染和手法的運(yùn)用，了解一些生波瀾、生變動(dòng)的方法)，還是具體的教學(xué)步驟(用唐伯虎為一位做壽老太太題詩導(dǎo)入新課，引出課題。闡述興風(fēng)作浪——敘事時(shí)為什么要波瀾起伏之原因。再到興風(fēng)作浪之技巧——情節(jié)突轉(zhuǎn)法，例文《平靜的戰(zhàn)爭》;設(shè)懸解懸法，例文《只借一美元》;誤會(huì)掀瀾法，例文《?!》;巧合興波法，例文《雞毛信》;以及興風(fēng)作浪之訓(xùn)練——情節(jié)突轉(zhuǎn)法訓(xùn)練，思想反復(fù)法訓(xùn)練，情感起伏法訓(xùn)練。直至課外作文布置)完全一模一樣，不同的是老師與學(xué)生。試想，如果教師所備之課是經(jīng)過自己思考的，何來相同的教學(xué)內(nèi)容與流程。說白了，其實(shí)是一種“獨(dú)斷”，是教材與教參，當(dāng)下主要是網(wǎng)絡(luò)對教師構(gòu)成的專斷。所以如此，教師意念里根固著的是“惟我獨(dú)尊”，堅(jiān)持教學(xué)從“我”開始，奉行的是“我——它”關(guān)系，學(xué)生是與己無關(guān)的外在“對象”。這種不顧及學(xué)生實(shí)際，一味照搬網(wǎng)絡(luò)課件，要激發(fā)出學(xué)生的興趣，未免有緣木求魚之嫌。

四.教學(xué)模式上的機(jī)械

眾所周知，課改之前的語文課堂教學(xué)模式一直受到詬病，因?yàn)樗目贪鍣C(jī)械:時(shí)代背景——作者簡介——段落分層——段意概括——寫作特色——練習(xí)講析。教學(xué)流程全由老師預(yù)設(shè)、掌控，學(xué)生是教師完成課堂教學(xué)任務(wù)的配角，甚至是道具。殊不知，課改后，新的課堂教學(xué)模式顛覆了原有的模式，在倡導(dǎo)學(xué)生主體的幌子下，走向了事物的反面，形成了新的刻板的機(jī)械的課堂教學(xué)模式。在此，我們不妨看看來自不同區(qū)域、不同文體的兩個(gè)課例構(gòu)思。

課例構(gòu)思一《沁園春·雪》

一.導(dǎo)入。①簡要介紹毛澤東。 ②欣賞毛澤東《沁園春·雪》手跡，觀看《詩人毛澤東》相關(guān)內(nèi)容的視頻剪輯。

二.走進(jìn)雪國，感受詩人形象。①自由誦讀上片。②驅(qū)遣想象，描繪畫面。③1000多年前的柳宗元也曾描寫過混莽雪飛的世界，在孤寂死滅、了無生氣的世界里讓我們看到一個(gè)郁悶苦惱高潔清寒的詩人。毛澤東筆下的雪世界讓你看到了一個(gè)怎樣的詩人?④學(xué)生活動(dòng)地:學(xué)生激情齊誦上片。

三.俯仰古今，探尋詩人心路。①聽讀美文，體味詩人的天驕情懷。②小組活動(dòng):結(jié)合自己的朗讀體會(huì)，作朗讀指導(dǎo)并示范。③優(yōu)秀學(xué)生作朗讀指導(dǎo)并作示范朗誦。

四.激揚(yáng)文字，品味語言魅力。①教師示范，用一句話品析文中富有表現(xiàn)力的詞。②學(xué)生活動(dòng)。

五.朗讀全詩，演繹詩人生命之美。①朗讀角色安排。②全班演讀，在氛圍中感受詩中洋溢的生命之美。

六.徜徉詩路，吸吮民族文化之蜜。①學(xué)生交流自己課外收集的毛澤東詩詞。②結(jié)束語。

課例構(gòu)思二《中國人失掉自信力了嗎》

一.交流感想，導(dǎo)入新課。

二.解題。①有關(guān)駁論文的一般知識(shí)。②有關(guān)時(shí)代背景③題目所蘊(yùn)含的信息。

三.初讀課文，整體把握。①朗讀課文，掃清文字障礙。②細(xì)讀課文，理清文章思路。

四.研習(xí)課文，突出重難點(diǎn)。①學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)“駁論證”的方法。②領(lǐng)會(huì)魯迅先生語言的戰(zhàn)斗性:是匕首，是投槍。③品味重點(diǎn)的字詞句。

五.聯(lián)系生活實(shí)際，讀出學(xué)生的個(gè)性見解，使其受到情感的熏陶。①引領(lǐng)學(xué)生談?wù)撨@篇文章在當(dāng)時(shí)的社會(huì)意義。②在中國走向世界的大潮中，在我們自己的生活實(shí)際里，聯(lián)系你對這篇文章的理解，漫談自己的體會(huì)，在班上發(fā)表，交流。

六.課堂訓(xùn)練。比較閱讀魯迅先生《這個(gè)和那個(gè)》中的一段文字，深化同學(xué)們對“中國的脊梁”的更深一步的認(rèn)識(shí)。并讓同學(xué)們深刻的認(rèn)識(shí)和理解魯迅先生的憂患意識(shí)和愛國主義精神，從而自覺地接受積極的教育。

上述兩個(gè)課例構(gòu)思，文體不同，教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容等也不同，但細(xì)究起來，不同的外表形式掩蓋著相近甚至相同的實(shí)質(zhì)。我們可以把兩個(gè)不同課例教學(xué)流程梳理出相同的一條線索流程:設(shè)置情境，趣味揭題——初讀文本，整體感知——合作探究，講疑釋難——細(xì)讀文本，品味語言——課內(nèi)延伸，余音繞梁。不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下的課堂中，在發(fā)揮學(xué)生主體的幌子下，存在著許多偽主體，偽對話，偽探究，其實(shí)質(zhì)是把豐富多彩的課堂教學(xué)流程模式化、機(jī)械化，刻板而滯重，不用多久，學(xué)生在喧囂的課堂氛圍中必定產(chǎn)生“審美疲勞”，消失學(xué)習(xí)的興趣。

五.教學(xué)提問中的視界模糊

課堂教學(xué)時(shí)，師生之間以問題為經(jīng)線，通過雙方的探討，順利推進(jìn)課堂教學(xué)程序，完成課堂教學(xué)任務(wù)，是課堂教學(xué)不可或缺的環(huán)節(jié)，關(guān)鍵是問題的產(chǎn)生方式、實(shí)質(zhì)內(nèi)核以及破解之道。我們的語文教學(xué)因?yàn)樵谏鲜鋈齻€(gè)方面出現(xiàn)偏差，以致在很大程度上影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。具體而言，一是提問主體的專斷化，二是所提問題性質(zhì)的狹窄化，三是問題破解的刁鉆化。

提問主體的專斷化。教師從教學(xué)預(yù)設(shè)需要出發(fā)，在備課過程中設(shè)計(jì)具體的一些問題以便引領(lǐng)學(xué)生去思考，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題，同時(shí)在師生相互探討時(shí)適時(shí)提出問題以便學(xué)生從更深、更廣的層面上開拓視野，這是教學(xué)本身應(yīng)有之義，也就是說，這些問題的提出者是教師，是從引發(fā)教學(xué)順利展開的基點(diǎn)出發(fā)的。然而，不難發(fā)現(xiàn)，不少的語文課堂，問題的提出者往往是教師，學(xué)生提出問題的數(shù)量用寥若晨星形容也不為過，甚至是空白，顛倒了產(chǎn)生問題的主體與配角的關(guān)系，學(xué)生只是教師完成教學(xué)任務(wù)的一種擺設(shè)，也似乎是我們的教學(xué)只是為了完成教學(xué)任務(wù)，而不是為了學(xué)生的成長。

問題性質(zhì)的狹窄化。我們知道，語文教學(xué)中有不少問題提出，是為了引發(fā)學(xué)生思考，從而去理解、把握相關(guān)的語文知識(shí)。但語文之問，不僅僅在于此，有不少只是一種情緒的宣泄。由于我們的語文教師在對問題外延的把握上有偏差，縮小了問題的外延，以為教學(xué)中的任何一個(gè)問題的提出，都應(yīng)是為掌握知識(shí)服務(wù)的，由此把語文只看成求真的學(xué)科，而缺失了語文教學(xué)的詩意，多了些真的思考，少了些美的享受。在此，我只想引述一位教師的思考之言，以期引起我們語文教師的關(guān)注。小學(xué)語文特級教師王崧舟如是說:語文之問與科學(xué)之問迥異其趣，語文之問偏于審美，科學(xué)之問則重于理性;審美的問，自然以情感為邏輯之維，這是詩意語文的一種課堂主張，學(xué)生的種種叩問，其意并非在求得一明晰確鑿之答案，從某種意義上講，這些問實(shí)乃不問之問、問不在問，這是一種飽蘸情緒的問、宣泄情緒的問、制造情緒的問，問出一種情緒、情意和情味，也就宣告了“問”這一存在的終結(jié)。由此，不由得渴望，渴望我們的語文教師不要把教學(xué)僅僅局限在“求真”上，還需求善、求美，多在激發(fā)學(xué)生興趣上下功夫，多在課堂上放松，全然進(jìn)入課堂中的每一個(gè)當(dāng)下，和學(xué)生情情相融、心心相印，讓自己生命中的每一個(gè)細(xì)胞、每一寸肌膚去感受、去觸摸課堂中的每一個(gè)當(dāng)下，和學(xué)生一起歡笑、一起流淚、一起沉思、一起感受震撼，讓學(xué)生在上課的同時(shí)享受上課。

問題破解的刁鉆化。所謂刁鉆，主要指所提問題由于指向不明而學(xué)生難以理解，或則問題設(shè)計(jì)極端化，過難或過簡;或則問題大而無當(dāng)，學(xué)生不明就里，教師自己對學(xué)生的回答難以評判。教育家奧蘇貝爾認(rèn)為，教師要在教學(xué)活動(dòng)中幫助學(xué)生在已有知識(shí)與新知識(shí)之間建立聯(lián)系，通過提問將原有斷裂的距離在內(nèi)心成功地彌合，而所提問題是否有效，關(guān)鍵看問題與學(xué)生已有知識(shí)的距離。教師設(shè)計(jì)問題，倘若把握不好這個(gè)距離，勢必影響學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。如有教師講《長江三峽》時(shí)，如此提問:請問本文是什么散文?三峽是哪三個(gè)峽谷?這些問題的答案在學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或教材里都是顯而易見的，如此簡單的問題無法起到啟發(fā)思考的作用，白白損耗了學(xué)生原有的興趣和期待。后來又問道:本文在寫法上有什么特點(diǎn)?(預(yù)設(shè)的答案是“移步換景”。)可是這個(gè)問題太大、太寬泛，指向甚不明了，教師又沒有合理的鋪墊和引導(dǎo)，結(jié)果學(xué)生都摸不著頭腦，作出了各種猜測。試想，如此的提問，就學(xué)生而言，完全處在想答答不來、作答答不全的境地，學(xué)生何來上課享受。

蘇秦懸梁刺股為的是游說君王，匡衡鑿壁偷光為的是讀書，他們都是在個(gè)人興趣、目的(不管此目的是否高尚)支配下主動(dòng)學(xué)習(xí)贏得成功的?！吧茊栒?，如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目，及其久也，相說以解。不善問者反此”，《學(xué)記》形象地指出了學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者要善于提出問題，同時(shí)也涉及提出問題的方法技巧:循序漸進(jìn)，由淺入深，逐個(gè)突破。強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)者興趣出發(fā)，不能不引起語文教師的重視。教學(xué)，只有從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，從興趣出發(fā)，才能使之徜徉在春意盎然的語文詩意中。

池國龍，章妙菁，語文教師，現(xiàn)居浙江上虞。本文編校:左曉光