隨著新課程改革的廣泛開展和逐步深入，語(yǔ)文課程改革的種種創(chuàng)新必須落實(shí)到語(yǔ)文教學(xué)文本的課堂詮釋的過程中，使語(yǔ)文教學(xué)文本的詮釋不再停留在膚淺的層次上，而是隨著學(xué)生身心的發(fā)展逐漸將其引向深度的轉(zhuǎn)型。

語(yǔ)文教學(xué)文本走向深度詮釋的

前提條件

從心理學(xué)和生理學(xué)的角度來看，中學(xué)生的身心發(fā)展已經(jīng)達(dá)到一個(gè)有可佻接受或者可以接受用詮釋學(xué)的某些理論來對(duì)語(yǔ)文教學(xué)文本的深層解讀，這就遵循了教學(xué)過程要充分認(rèn)識(shí)和掌握學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)、機(jī)制和規(guī)律的教育原則。

從學(xué)生自身的需求來看，中學(xué)生習(xí)得的陳述性知識(shí)有了一定的積累，為程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)和問題解決能力的培養(yǎng)奠定了良好的基礎(chǔ)。學(xué)生的思維獲得進(jìn)一步的解放，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得到有效的激發(fā)，學(xué)生的視野在逐步地?cái)U(kuò)展，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也在循序地完善，這些都為中學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教學(xué)文本的深度詮釋提供了基本的前提條件。

從教師的素質(zhì)來看，隨著我國(guó)教師職業(yè)資格制度的實(shí)施和教師繼續(xù)教育的廣泛開展，中學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)將得到進(jìn)一步的完善、教育理念將不斷地進(jìn)行更新、人文素養(yǎng)將獲得有效的提升。中學(xué)教師綜合素質(zhì)的穩(wěn)定與提高能夠強(qiáng)化他們?cè)诮虒W(xué)文本的深度詮釋過程中的主導(dǎo)作用。

從我國(guó)當(dāng)前的語(yǔ)文教育狀況來看，出現(xiàn)了一些令人擔(dān)憂的教育現(xiàn)象和問題，如學(xué)生的各方面基礎(chǔ)不牢以致后續(xù)發(fā)展的衰退，學(xué)生的學(xué)歷在得到提高的同時(shí)而素質(zhì)卻沒有獲得全面發(fā)展等。教育的中心在于教學(xué)，而教學(xué)的中心在于教師對(duì)教學(xué)文本的詮釋，通過這一關(guān)鍵的教學(xué)途徑來引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)、自我反思和自我實(shí)現(xiàn)。因此，學(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)的培養(yǎng)、鞏固和提高對(duì)教師的教學(xué)文本詮釋能力有了更高的要求。

從現(xiàn)代詮釋學(xué)理論來看，它所關(guān)注的是那些決定人類存在和活動(dòng)的問題，是那些決定人之為人以及對(duì)善的選擇極為緊要的問題。這種以人的存在和發(fā)展的哲學(xué)觀對(duì)現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)有著重要的啟示。語(yǔ)文教學(xué)文本的詮釋不能再停留在文字表面的解讀上，而是要從人的主、客觀世界同時(shí)切入，深入挖掘教學(xué)文本所深藏的內(nèi)在價(jià)值。

語(yǔ)文教學(xué)文本詮釋的完整性理解

長(zhǎng)期以來，我國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教育在應(yīng)試教育體制下的發(fā)展方向出現(xiàn)了偏差性的誤導(dǎo)，沒有正確認(rèn)識(shí)語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)與其在中學(xué)教育階段所處的重要地位。過去過度關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科的工具性，而忽視其人文性，以致學(xué)生在語(yǔ)文科目的學(xué)習(xí)過程中陷入客觀被動(dòng)的境地，從而產(chǎn)生了“偏科…‘輕科”的錯(cuò)誤觀念。語(yǔ)文教育也因此失去了豐富多彩的光環(huán)。那么，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)如何完成從工具性轉(zhuǎn)向工具性與人文性的和諧統(tǒng)一，工具性與人文性的互相融合和彼此促進(jìn)，從而使語(yǔ)文學(xué)科在學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)階段就擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)學(xué)生的人文個(gè)性、弘揚(yáng)高尚的人文精神和體現(xiàn)終極的人文關(guān)懷的重要使命;中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)如何進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)、語(yǔ)言應(yīng)用能力、審美能力和探究能力;中學(xué)語(yǔ)文如何扭轉(zhuǎn)“重知識(shí)、輕情感”“重外在、輕內(nèi)涵”“重眼前、輕長(zhǎng)遠(yuǎn)”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的導(dǎo)向等，這些問題的解決都要回歸到語(yǔ)文教學(xué)的核心構(gòu)成上來，即課堂語(yǔ)文教學(xué)文本的詮釋。如何正確而完整地理解“語(yǔ)文教學(xué)文本詮釋”究竟涵蓋了哪些重要內(nèi)容，它的內(nèi)質(zhì)是什么，它的發(fā)展導(dǎo)向伸向何方，這些都是需要深入研究的基本問題。

語(yǔ)文教學(xué)文本內(nèi)容的整合與延伸

語(yǔ)文教學(xué)并不能局限于教材內(nèi)容上，語(yǔ)文教育的落腳點(diǎn)也不是對(duì)教材內(nèi)容的掌握上。語(yǔ)文教學(xué)文本內(nèi)容的來源并不能局限于某一特定的時(shí)空觀念，而是要融貫古今、以古持今，使語(yǔ)文教學(xué)的過程成為學(xué)生了解歷史、反思?xì)v史和展望未來的歷程;語(yǔ)文教學(xué)文本內(nèi)容的涵蓋領(lǐng)域也并不是單一存在的，而是與其他學(xué)科彼此相連，尤其是文科領(lǐng)域。語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容本身就具有容量大、領(lǐng)域廣、視角多、復(fù)雜程度深的特點(diǎn)，在具體教學(xué)過程中，教師應(yīng)合理地對(duì)教學(xué)文本內(nèi)容加以適度的加工與整理、擴(kuò)展與收縮，使語(yǔ)文教學(xué)從狹小的學(xué)科領(lǐng)域擴(kuò)展到廣闊的天地之中。語(yǔ)文課程資源的多元開發(fā)為語(yǔ)文教學(xué)文本內(nèi)容的補(bǔ)充和完善提供了多元化的來源渠道，為語(yǔ)文教學(xué)注入了源源不斷的新鮮活力和充滿生命力的文化因子，使語(yǔ)文教學(xué)成為學(xué)生“管中窺豹”“觀一隅而知全貌”的學(xué)習(xí)過程。

語(yǔ)文教學(xué)文本內(nèi)容的整合與延伸，是在對(duì)“語(yǔ)文教學(xué)文本詮釋”這一概念的完整性理解下展開的進(jìn)一步探索和闡述。如何使語(yǔ)文教學(xué)打破狹小的時(shí)空觀念，整合多元化的課程資源并使之形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，在學(xué)生充分激發(fā)自己的情感機(jī)制的條件下，對(duì)死板生硬的教材內(nèi)容進(jìn)行生動(dòng)活潑的閱讀與感知、理解與闡發(fā);如何使學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文教學(xué)文本的同時(shí)，并不停留在筆紙文墨的淺顯認(rèn)識(shí)上，而是轉(zhuǎn)入對(duì)文本內(nèi)涵的深層體會(huì)，從而使自己的思維獲得更大程度的解放，以此來關(guān)注和探索自己的現(xiàn)實(shí)生活和感悟生命存在的真諦。哲學(xué)的問題是人的問題，作為具有哲學(xué)蘊(yùn)涵的詮釋學(xué)也不例外，只有從“以人為本”的教育哲學(xué)理念出發(fā)，語(yǔ)文教學(xué)才會(huì)煥發(fā)出閃爍的光芒。

教學(xué)文本詮釋學(xué)的內(nèi)部機(jī)制和基本結(jié)構(gòu)的探索與構(gòu)建

教師對(duì)教學(xué)文本概念的完整認(rèn)識(shí)，對(duì)教學(xué)文本內(nèi)容的整體把握，對(duì)教學(xué)文本內(nèi)涵的深層詮釋，是需要一個(gè)認(rèn)識(shí)過程和發(fā)展過程的，也需要一定的程序機(jī)制和衡量標(biāo)準(zhǔn)的。教師既然要從深度層面來對(duì)教學(xué)文本加以詮釋，必然需要自己對(duì)文本的詮釋過程加以重新的構(gòu)建，對(duì)教學(xué)課件的設(shè)計(jì)進(jìn)行全面的審視，對(duì)學(xué)生的反饋及時(shí)地加以收集和分析。此外，現(xiàn)代詮釋學(xué)并不是僅僅停留在“理解”與“解釋”的層面上，而是去時(shí)刻關(guān)注人的“生存”與“發(fā)展”。因此，在課堂教學(xué)文本的深度詮釋過程中，師生之間的教學(xué)關(guān)系、師生對(duì)其所產(chǎn)生的影響以及師生分別與教學(xué)文本之間的互動(dòng)都會(huì)產(chǎn)生連鎖效應(yīng)。這就值得我們對(duì)教學(xué)文本詮釋學(xué)的內(nèi)部機(jī)制和基本結(jié)構(gòu)進(jìn)行探索并加以構(gòu)建。

“文本”在經(jīng)過教師的全面消化和深層加工后，其原先所包涵的內(nèi)容發(fā)生了重組，構(gòu)成的元素得到了增添，要表征的意念得到了深化。“文本”的陳述性知識(shí)在授課教師的重新反思與深度詮釋下，形成了另外一個(gè)“文本”。它不是以客觀實(shí)體的形態(tài)而存在，而是在顯性知識(shí)的基礎(chǔ)上以意念的形式顯現(xiàn)。教師與教學(xué)文本的互動(dòng)、學(xué)生與教學(xué)文本的互動(dòng)以及教師與學(xué)生的互動(dòng)構(gòu)成了教學(xué)文本詮釋學(xué)的主體結(jié)構(gòu)。

與其說語(yǔ)文教學(xué)是向?qū)W生傳授基本的知識(shí)與技能，倒不如更確切地說，語(yǔ)文教學(xué)是在傳輸一種內(nèi)質(zhì)性的東西，這就是精神最高層次的質(zhì)地。精神內(nèi)質(zhì)的傳遞和構(gòu)建的過程是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)文本的理解程度的深化，是一種由知識(shí)認(rèn)知觀向生命價(jià)值觀轉(zhuǎn)化的過程。教學(xué)文本詮釋學(xué)的內(nèi)部機(jī)制和基本結(jié)構(gòu)的探索與構(gòu)建直接影響著教學(xué)文本深度詮釋的合理性和有效性，既需要客觀事實(shí)資料的支持，也需要充分發(fā)揮想象能力和創(chuàng)造能力?！按竽懙丶僭O(shè)，小心地求證”，只有這樣，方可取得比較理想的研究和實(shí)踐效果。

語(yǔ)文教學(xué)文本內(nèi)容所屬時(shí)代背景的局限與其價(jià)值意義的縱向延續(xù)、擴(kuò)展與內(nèi)部升華

這一部分內(nèi)容的研究和實(shí)踐主要有三個(gè)目的:

消除“誤讀”。身處當(dāng)今時(shí)代的受教育者受現(xiàn)在生活方式、邏輯思維和客觀世界存在的影響，對(duì)不屬于當(dāng)今時(shí)代的文本內(nèi)容容易產(chǎn)生“誤讀”，從而扭曲文本原創(chuàng)者的創(chuàng)作意圖，并陷入對(duì)文本理解的迷茫和對(duì)文本認(rèn)知的混亂之中而找不到正確詮釋的導(dǎo)向標(biāo)。

理解“歷史”。所謂的“歷史”就是指文本產(chǎn)生的時(shí)代背景、創(chuàng)作者的創(chuàng)作意圖和文本在當(dāng)時(shí)可能發(fā)揮或者已經(jīng)發(fā)揮的效應(yīng)。語(yǔ)文教學(xué)文本的內(nèi)容多選自各個(gè)時(shí)代具有代表性的作品。學(xué)生對(duì)教學(xué)文本的學(xué)習(xí)過程其實(shí)也是進(jìn)行一次歷史的旅程，從現(xiàn)在回歸到過去，以第三者的身份重新去觀察和了解歷史。

遷移“價(jià)值”。不同時(shí)代的文本內(nèi)容所蘊(yùn)含的存在價(jià)值并不是局限于它所屬的時(shí)代，既然歷史是相貫連的歷程，那么文本的存在價(jià)值也可以在時(shí)代的變更中進(jìn)行縱向的延續(xù)和擴(kuò)展。雖然對(duì)其詮釋的視角會(huì)有所不同，但它的核心內(nèi)涵卻是始終如一的。從當(dāng)今的需要和用現(xiàn)代的思維與視角去詮釋“歷史”的文本，遷移它所深藏著的豐富的內(nèi)在價(jià)值，并在當(dāng)今的時(shí)代發(fā)展中加以升華。然而，當(dāng)今的語(yǔ)文教學(xué)卻忽視了這一層面，將語(yǔ)文學(xué)科習(xí)慣性的定位在考試升學(xué)的工具性理解上。語(yǔ)文教學(xué)文本的深度詮釋就是力圖避免這一錯(cuò)誤的教學(xué)誤導(dǎo)，使語(yǔ)文教學(xué)重新回到本來應(yīng)該屬于它的位置，發(fā)揮它的時(shí)代影響力。語(yǔ)文教學(xué)文本詮釋的課堂情景的

塑造與教學(xué)意境的生成

語(yǔ)文教學(xué)文本的深度詮釋能否取得良好的教學(xué)效果，這與課堂情景的塑造與教學(xué)意境的生成是密切相關(guān)的。針對(duì)特定的教學(xué)文本內(nèi)容，應(yīng)該塑造一個(gè)什么樣的課堂情景，在深度詮釋的過程中要生成一個(gè)什么樣的教學(xué)意境，這對(duì)課堂教學(xué)效果的提升具有十分重要的作用。葉瀾教授曾經(jīng)撰文，呼吁要讓課堂煥發(fā)出生命的活力。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就是要在課堂教學(xué)文本的詮釋過程中，通過師生的良性互動(dòng)，塑造一個(gè)充滿生活韻味和洋溢生命氣息的課堂情景，就是要生成一個(gè)身臨其境和流連忘返的教學(xué)意境。如何具體實(shí)現(xiàn)，有待于深入研究。不少人可能擔(dān)憂，一味追求課堂教學(xué)的活躍性，就容易造成教學(xué)內(nèi)容的“流產(chǎn)”，致使學(xué)生學(xué)不到實(shí)實(shí)在在的知識(shí)，另外，短暫的課堂教學(xué)時(shí)間如何兼顧傳輸知識(shí)和體驗(yàn)生活、感悟人生的雙重教學(xué)任務(wù)。至于采用何種教學(xué)手段化解二者之間的矛盾，也是需要做一番探討和實(shí)踐的。