反思型教師是指在教學(xué)實踐中不斷探究解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面問題，不斷提升教學(xué)理念和追求教學(xué)實踐合理性的教師。他們既具有充盈的實踐性智慧，又是具有批判和合作精神的反恩型教師，符合新課程改革的教育理念和價值訴求的新型教師形象。反思型教師在教育教學(xué)實踐中培育的途徑主要有以下四種:研究教學(xué)經(jīng)歷，豐富實踐知識;觀察學(xué)生言行，省視教學(xué)實踐;尋求同伴對話，碰撞智慧火花;展開理論對話，關(guān)照教學(xué)實踐。

20世紀(jì)80年代以來，受解釋學(xué)、后結(jié)構(gòu)主義等后現(xiàn)代哲學(xué)思潮的影響，世界性的教育發(fā)展預(yù)示著教育教學(xué)由受技術(shù)理性控制的“技術(shù)性實踐”轉(zhuǎn)向自主反思的“反思性實踐”。這種范式的轉(zhuǎn)換為轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，培育反思型教師提供了一個新的視角。

反思型教師:內(nèi)涵解讀

人們對反思型教師的關(guān)注起始于杜威(Dewey.J)。他在1933年發(fā)表的《我們怎樣思想》(How We Think)把反思型思維界定為“對任何信念或假定形式的知識，根據(jù)其支持理由和傾向得出的進(jìn)一步結(jié)論，進(jìn)行的積極主動的、堅持不懈的和細(xì)致縝密的思考”，并將反思型思維與那種毫無系統(tǒng)，缺乏證據(jù)，建基于錯誤信念和假定之上，或盲目順從于傳統(tǒng)和權(quán)威的思維習(xí)慣做了比照。1983年唐納德·舍恩(Donald Schon)發(fā)表了《反思型實踐家——專家是如何思考的》，首次提出了“反思型實踐”這個概念。舍恩對反思型實踐的論述始于對技術(shù)理性的批判，他認(rèn)為技術(shù)理性的特征是把知識視為專門化的、有嚴(yán)格界限的、科學(xué)的和標(biāo)準(zhǔn)化的，并假設(shè)專業(yè)實踐中不存在價值沖突，忽略了“提出問題”這一環(huán)節(jié)。但是，專業(yè)實踐所面臨的問題是復(fù)雜的、不確定的、多變的、獨(dú)特的，并呈現(xiàn)出價值的沖突。由此，他把“反思”和“行為”結(jié)合了起來。在此基礎(chǔ)上，他提出了兩個概念:行動中反思(Reflection-in-Action)以及行動后反思(Reflection-on-Action)。舍恩對行動中和行動后反思的關(guān)注帶來了對反思型教師進(jìn)一步研究的熱潮。此后諸如“反思型實踐”(reflective practice)“反思型教學(xué)”(reflective teaching)“反思力”(reflec-tivity)等名詞被國際社會特別是英美等西方國家的教育工作者廣泛接受。

能否進(jìn)行“反思型實踐”成為衡量優(yōu)秀教師的當(dāng)代標(biāo)準(zhǔn)。關(guān)于反思型教師的內(nèi)涵，不同的學(xué)者有不同的理解。我們認(rèn)為，反思型教師是指在教學(xué)實踐中不斷探究解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面問題，不斷提升教學(xué)理念和追求教學(xué)實踐合理性的教師。

反思型教師具有以下特征:首先，反思型教師具有充盈的實踐性智慧。實踐性智慧是指“教師在教學(xué)實踐中形成的，基于個體經(jīng)驗積累、實踐感悟、教學(xué)反思形成的有關(guān)教學(xué)整體的真理性的直覺認(rèn)識”。它包括教師的實踐能力和教師對教育原理解讀、建構(gòu)的能力。具有充盈的實踐性智慧的教師能夠?qū)λ慕虒W(xué)計劃、教學(xué)行為以及教學(xué)中施加于學(xué)生的影響進(jìn)行評述與分析，會對發(fā)生在自己周圍看似平常的教育現(xiàn)象進(jìn)行思考與探究，會對自己所從事的教育實踐進(jìn)行判斷與反省。其次，反思型教師具有強(qiáng)烈的質(zhì)疑、批判精神。反思型教師既是教學(xué)的實踐者，又是教育理論的思考者與建構(gòu)者。他不僅對自己的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反思、研究和改進(jìn)，還對教育的理論基礎(chǔ)、社會價值和個人價值等問題進(jìn)行質(zhì)疑和探究。最后，反思型教師具有開放、合作的精神。反思型教師能夠以開放的姿態(tài)看待事物，易于接納新的思想，不斷地對教學(xué)進(jìn)行思考，而且反思型教師能以開放的心態(tài)與學(xué)生、家長和同事平等地對話交流，在合作中分享彼此的經(jīng)驗和智慧。

反思型教師:新課改下教師形象的訴求

教師形象是教師的知識、能力、教學(xué)技巧、情感、個性、行為等方面的集中表現(xiàn)，是教師特定姿態(tài)和風(fēng)貌的一種表征，它折射出時代和社會對教師的期望，也反映了特定的教育理念與價值追求。近代以來，受行為主義和科學(xué)主義思潮的影響，在技術(shù)理性的支配下，知識成為可以包裝并傳授或出售給他人的商品;教學(xué)則成為一個傳授系統(tǒng)(dehvery system)，一種技術(shù)性事業(yè)，一門應(yīng)用科學(xué)，它關(guān)注并根據(jù)手段——理性的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評判;而教師則基本上承擔(dān)著技術(shù)人員的角色(teacher as technician)，是用別人設(shè)計好的課程達(dá)到別人設(shè)計好的目標(biāo)的知識傳授者，是手段——目的的中介人。他(她)所能夠關(guān)心而且必須關(guān)心的是對于給定的教育目的和教育內(nèi)容，在各種可能的完成途徑中，確認(rèn)哪一些具有相對更大的效用，以便在實踐中予以選擇與運(yùn)用。在這種觀念下，社會期望教師成為技術(shù)員，擁有熟練的傳授知識的技術(shù)和方法，按科學(xué)規(guī)律塑造社會的公民。這樣，“技術(shù)型教師”一度成為人們所期望的教師形象。由于技術(shù)型教師在教學(xué)過程中“采取線性的知識傳授模式，限于程序性的一套方法或技術(shù)，很難顧及教學(xué)的情境性，對課堂中出現(xiàn)的問題缺少必要的關(guān)注”等固有缺陷，很多學(xué)者對其提出了批評。20世紀(jì)80年代以來，“教學(xué)專業(yè)化”(teaching as a profession)運(yùn)動在美國風(fēng)靡一時，并被視為提高學(xué)校教育質(zhì)量的唯一途徑。在這種背景下，“專家型教師”成為教師新的理想形象。由于受后現(xiàn)代文化思潮的影響，“專家型教師”也受到了挑戰(zhàn)。后現(xiàn)代文化是在對現(xiàn)代文化的反思、批判、解構(gòu)和建構(gòu)的基礎(chǔ)上形成的文化思潮，是目前西方國家最為流行的一種文化哲學(xué)。反思和批判是后現(xiàn)代文化最基本的品質(zhì)，反基礎(chǔ)主義或反本質(zhì)主義、不確定性、開放性、民主性，多元性、文化性和價值性等是其主要特征?！胺此夹詫嵺`者”的教師形象特征與后現(xiàn)代文化內(nèi)在的品質(zhì)“不謀而合”。反思型教師“不再滿足于僅僅作為知識的傳聲筒或教材的揚(yáng)聲器，而是把自己當(dāng)成一個理性的，有思想、有見解、有獨(dú)立判斷和決策能力的人”，同時，反思型教師是學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造者、學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、批判性的思考者以及諾丁斯所說的“關(guān)懷者”，是一種“多向度”的人;反思型教師一方面具有課堂教學(xué)所必須的知識及技能，另一方面還具有對教育目的、教育行為的社會與個人后果、教育的倫理背景以及對教育方法、課程原理基礎(chǔ)等更寬廣的教育問題的探究、處理能力。這些特征與目前我國基礎(chǔ)教育課程改革中對教師的要求不謀而合。

目前，我國新一輪課程改革正在全國各地緊鑼密鼓地進(jìn)行著。新的課程改革能否順利實施，在很大程度上取決于教師的參與程度。新課程對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的觸動是深層次的，它涉及教學(xué)目標(biāo)的動態(tài)性、教學(xué)內(nèi)容的綜合化、教學(xué)方式的多樣性、教學(xué)評價的多元化等多方面的問題;新課程更加注重知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，注重科學(xué)探究的方法，因此在教學(xué)過程中存在著很多不確定性;新課程所蘊(yùn)含的理念、方法以及實施過程中所出現(xiàn)和遇到的各種各樣的新問題，都是過去的經(jīng)驗和理論難以解釋和應(yīng)對的，教師不能被動地等待別人的研究成果，更不能不假思索地把這些成果照搬到教學(xué)中;新課程賦予教師工作新的內(nèi)涵和要求，需要教師改變自己的教學(xué)觀念和習(xí)以為常的教學(xué)方式和教學(xué)行為，以新的課程理念整合原有的課程與教學(xué)，提出新的課程形態(tài)以及新的教學(xué)方式和教學(xué)觀念，客觀上要求教師不斷更新專業(yè)知識和能力結(jié)構(gòu)，更多的關(guān)注知識與學(xué)生經(jīng)驗和社會生活的聯(lián)系，加強(qiáng)與他人的交流與合作。因此，在這種充滿多樣性、變動性的課程環(huán)境下，教師必須沖破“技術(shù)性實踐”的藩籬，尋求以“反思型實踐”為模式的教學(xué)實踐，即為成功推進(jìn)新課程改革，教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，創(chuàng)造性地實施新課程，成為反思型的課程實踐者?！胺此夹蛯嵺`者”這一新型的教師形象的提出，為教師的專業(yè)化發(fā)展的合理性辯護(hù)提供了有力的理論基礎(chǔ)，也為新時期教師形象的重新定位提供了參照。

反思型教師:在實踐中的成長途徑

反思型教師成長的關(guān)鍵在于實踐智慧的不斷提升，而“實踐智慧主要是依存于特定語境的實踐性知識，既非純粹的教學(xué)理論，也不是單純的教學(xué)經(jīng)驗，而是二者在教學(xué)實踐活動中的完美結(jié)合”。因此，在教學(xué)實踐中反思型教師的培育，可以通過以下幾種途徑:

1 研究教學(xué)經(jīng)歷，豐富實踐知識

每一位教師的成長經(jīng)歷都蘊(yùn)含著他(她)的體驗、經(jīng)驗，反映出他(她)所處的環(huán)境和所過的生活?！皩τ趯I(yè)人員來說，最難的問題不是應(yīng)用新的理論知識，而是從經(jīng)驗學(xué)習(xí)?！苯處煼治鲎约旱慕虒W(xué)經(jīng)歷常常能幫助他們解釋自己的教學(xué)實踐。教師擁有各種各樣的經(jīng)歷，然而，僅僅擁有經(jīng)歷并不意味著已經(jīng)對它們進(jìn)行了反思。只有對它們進(jìn)行理解、分析和批判，才能促進(jìn)教師的發(fā)展和進(jìn)步。這是因為“每一個對藝術(shù)作品有經(jīng)驗的人無疑都把這種經(jīng)驗整個地納入他自身中，也就是說，納入到他的整個自我理解中，只有在這種自我理解中，這種經(jīng)驗才對他有某種意義”。因此，教師只有“以自己的教學(xué)實踐為思考對象，對自己所做出的決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行多重視野的審視和分析”，才能“提高自己的教學(xué)水平，改進(jìn)自己的教育行為，使之更富理性特征”。許多優(yōu)秀教師正是通過對自我經(jīng)歷的分析與回顧，來對自己的行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)的回顧、診斷、自我監(jiān)控和自我調(diào)適，達(dá)到對不良的行為、方法和策略的優(yōu)化與改善，進(jìn)而豐富自己的實踐知識。

2 觀察學(xué)生言行，省視教學(xué)實踐

從學(xué)生的角度來反思自己的教學(xué)行為及其結(jié)果是教師教學(xué)的重要保證。蕭爾(shor)認(rèn)為:“反思型教師首要的責(zé)任是研究學(xué)生們所知道的、所談?wù)摰?、所?jīng)歷的和所感受的事情?！笔堑?，了解學(xué)生對教學(xué)的體驗是一個教師做好工作所需要的基本的、首要的知識，沒有這些知識，所有的教育技能都將失去意義?！傲私鈱W(xué)生們的學(xué)習(xí)體驗，能夠幫助教師在教學(xué)要求和他們自己所關(guān)心和希望的事情之間建立起令人信服的關(guān)系?！芯繉W(xué)生對教學(xué)的感受，可以讓教師們提防由教師的行為所導(dǎo)致的問題和本來可以避免的錯誤?！边@是因為，學(xué)生對教學(xué)有著自己獨(dú)到的見解，他們從自己的實際需要、興趣、愛好出發(fā)，對教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)程、課程安排及課堂組織形式等進(jìn)行評價，使教師不僅能夠清楚地認(rèn)識到自己教學(xué)上的閃光點(diǎn)與不足，而且能夠更深入地了解學(xué)生的真實感受和需要。研究學(xué)生對教學(xué)的感受，可以讓教師提防由教師的行為所導(dǎo)致的問題和本來可以避免的錯誤，了解學(xué)生意味著教師可以使自己做出更正確的決策，指導(dǎo)教師怎樣去教學(xué)，去教什么。因此，來自學(xué)生方面的反思無疑會增進(jìn)教師更理性化的教育行為。許多優(yōu)秀教師正是通過學(xué)生的反應(yīng)和學(xué)習(xí)效果來調(diào)控自己的教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)行為，并把學(xué)生的學(xué)習(xí)效果作為自己教學(xué)成效的日常反思尺度。

3 尋求同伴對話，碰撞智慧火花

教師對以往教育經(jīng)歷的反思與“個人理解”畢竟有一定的局限，如果有同事參與相互討論、共同分析，提供“不同意見”“多種聲音”，這樣可以促使教師借助集體的智慧，不斷矯正個人理解的偏頗，進(jìn)行更深刻、更全面的反思?！巴聜兛梢宰鳛橐幻媾械溺R子，反射出我們行動的影像，……當(dāng)我們聆聽他們講述相同的經(jīng)歷時，就可以檢查、重構(gòu)和擴(kuò)展我們自己的實踐理論。”如果教師生活在一種合作的文化氛圍中，開放性的對話和討論會促使每位教師的思想得到升華、教學(xué)行為得以改善，促使教師更有效地進(jìn)行思考，促使教師把實踐經(jīng)驗上升到理論水平。“讓同事傾聽自己的故事，通過專業(yè)生活故事的敘述，讓傾聽者分享自己真實的生活經(jīng)驗和存在，然后他們把所看到的、昕到的反饋回來，他們的觀點(diǎn)常常讓自己沉思和反省，甚至使自己驚異不已?！蓖轮g的合作與對話，不但能幫助教師客觀地觀察、認(rèn)識自己的教學(xué)實踐，更能培養(yǎng)教師的合作精神，幫助教師在彼此的批判分析中經(jīng)歷思想的碰撞，產(chǎn)生新的智慧火花。研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師總是習(xí)慣于以開放的姿態(tài)迎接新事物，善于借鑒他人成功的教學(xué)經(jīng)驗并靈活地運(yùn)用到自己的教學(xué)實踐中，以達(dá)到改進(jìn)自己教學(xué)行為的目的。

4 展開理論對話，關(guān)照教學(xué)實踐

雖然分析個人經(jīng)歷有利于認(rèn)識自己，但是個人的經(jīng)歷可能是狹隘的、局限的，甚至可能會導(dǎo)致自己對整個世界的闡釋產(chǎn)生不可逆轉(zhuǎn)的曲解。教師為了更好地反思自己的教學(xué)實踐，必須借助于理論分析，因為教育理論一方面可以幫助人們檢驗實踐者的直覺、本能和默認(rèn)的知識，幫助教師改進(jìn)自己的教學(xué)實踐，更好地理解自己的教學(xué)行為;另一方面，教育理論可以給教師提供一些具有啟發(fā)意義的因素，動搖已經(jīng)設(shè)定的教學(xué)框架的假定，從而避免形成所謂的“集體共識”和理智上的停滯。理論知識不是教學(xué)活動本身，但它卻對教學(xué)活動具有指導(dǎo)的作用。教師在實踐中往往發(fā)現(xiàn)不了自己教學(xué)中存在的問題，或者對教學(xué)中出現(xiàn)的問題表現(xiàn)出困惑的狀態(tài)，通過對理論的學(xué)習(xí)和思考有助于教師識別讓他們感到不解或迷惑的事件，重新審視自己的推理和判斷，進(jìn)而改進(jìn)自己的教學(xué)實踐。展開理論對話，要求教師把理論學(xué)習(xí)和自身實踐的反思結(jié)合起來，通過開展與“理論文本”的對話，培養(yǎng)自己的反思能力，并創(chuàng)作出屬于自己的個性化的“教育理論”。

“反思過程的核心是試圖從多種視角來看待問題，而反思型教師所追尋的是探索被常識掩蓋之下的對于實踐經(jīng)歷的真正理解?！麄兛疾鞂嵺`中潛在的一些方面，從而更加了解反思力量的普遍存在性?！碑?dāng)教師通過以上四個相互區(qū)別又相互聯(lián)系的途徑觀察自己的教學(xué)實踐，揭示和檢查自己的教學(xué)實踐時，才能逐步邁進(jìn)反思之門，成長為反思型教師。