劃分段落，歸納思想意義，分析寫作特色是語文教學(xué)中常用的方法。對于非文學(xué)類課文，如說明文，議論文等，教師運(yùn)用這些方法或許對提高學(xué)生的分析與概括能力，培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維水平具有一定的作用，但是對文學(xué)類課文，運(yùn)用這些方法就未必有效，特別是歸納思想意義，如果教師只是通過概念演繹得出結(jié)論，或者只是“搬運(yùn)”別人的觀點(diǎn)并把這些觀點(diǎn)作為標(biāo)準(zhǔn)答案硬塞給學(xué)生的話，顯然是弊多利少，甚至有弊無利。

在課堂教學(xué)中，語文教師為何熱衷于歸納文學(xué)作品的思想意義呢?除了考試指揮捧、教學(xué)參考書及教學(xué)定勢的影響以外，也與一些教師對文學(xué)課文中的“思想意義”理解有所偏頗有一定關(guān)系。一些教師把解讀課文的過程當(dāng)成復(fù)原作者原意的過程，并以所歸納的結(jié)果為滿足，認(rèn)為這就是課文的思想意義。這其實(shí)是對文學(xué)課文思想意義的一種誤解。錯(cuò)誤之處在于它把文學(xué)看作是一種哲學(xué)的形式，一種包裹在形式中的思想。認(rèn)為文學(xué)只是用形象來表達(dá)思想，它與其他文體的不同只在于手段和方法，而不在于內(nèi)容。因而像對待其他應(yīng)用文體一樣通過概念演繹與邏輯綜合去獲取其意義，往往造成了意義分析的單一化、教條化和功利化。

德國接受美學(xué)的理論先驅(qū)姚斯曾對文學(xué)作品的所謂意義有一段精彩的論述:“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立、向每一時(shí)代的每一讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的本質(zhì)。它更多的像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為一種當(dāng)代的存在?！边@就非常形象地說明了文學(xué)作品的意義不是單一的，固定不變的，而是因人因時(shí)不斷在發(fā)生變化的。

美國當(dāng)代文藝?yán)碚摷野祭匪乖谄渲鳌剁R與燈——浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》中則提出了“藝術(shù)批評的諸坐標(biāo)”理論，認(rèn)為藝術(shù)批評有四個(gè)坐標(biāo):作品，即藝術(shù)產(chǎn)品本身;生產(chǎn)者，即藝術(shù)家;世界，即一般認(rèn)為作品所涉及、表現(xiàn)、反映的某種客觀狀態(tài)或者與此相關(guān)的東西;欣賞者，即聽眾、觀眾、讀者。艾布拉姆斯同時(shí)認(rèn)為，任何像樣的理論都多少考慮到所有這四個(gè)要素。艾布拉姆斯所列舉的藝術(shù)批評的四個(gè)要素，其實(shí)也就是我們面對一件藝術(shù)品(包括文學(xué)作品)意欲加以解釋時(shí)，通常會涉及的四個(gè)不同的方面。

例如，從作者來解釋作品，可以認(rèn)為作者的意圖決定了一部文學(xué)作品的意蘊(yùn)。然而事實(shí)上往往是“形象大于思維”。作者想表現(xiàn)的是一回事，而是否表現(xiàn)了又是一回事。就以李商隱《無題·相見時(shí)難別亦難》中的兩句來說，“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，最初作者是用來表達(dá)戀人之間的相思之情的，后來卻常被人們借以表達(dá)對某種奉獻(xiàn)精神的贊美了。

再如，從“世界”這個(gè)要素人手，以作品產(chǎn)生的時(shí)代環(huán)境來解釋作品的意義，我們就會認(rèn)為作品是對時(shí)代環(huán)境真實(shí)的反映?？墒鞘聦?shí)上，魯迅的小說《孔乙己》其蘊(yùn)涵的意義就不僅僅是諸如“揭露了當(dāng)時(shí)封建科舉制度對知識分子的毒害及對其人格的扭曲”“表現(xiàn)了一般群眾精神的麻木冷漠”等詞句所能概括得了的，魯迅的另一篇小說《故鄉(xiāng)》也是這樣，僅是“通過對閏土形象的刻畫從而深刻地顯示了這位勤苦農(nóng)民的悲劇命運(yùn)和他靈魂中令人戰(zhàn)栗的變化”這樣的解釋是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能表達(dá)作品所包含的豐富意義的。

由此，我們將會發(fā)現(xiàn)，閱讀一部文學(xué)作品，要恰當(dāng)?shù)乩斫馑囊馓N(yùn)，需要盡可能綜合上述四個(gè)要素，而那是比較困難的事。

長期以來，文學(xué)教育只是簡單地照搬教學(xué)參考書，單一、平面地歸納思想意義，無疑造成了解讀的程式化、教條化，使學(xué)生喪失閱讀探究的興趣，嚴(yán)重折損了文學(xué)課文的價(jià)值。其實(shí)，真正優(yōu)秀的文學(xué)作品的魅力，正在于其意義的豐富性，這是很難用一句話來加以概括的。況且，文學(xué)欣賞的目的，從更高的層次上講，也不僅僅只是為了獲取關(guān)于這部作品的某種“思想意義”的知識，更重要的是欣賞的過程。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)生親自“遭遇”解讀，而不只讓他們做聽眾;教師大可不必太拘泥于“搬運(yùn)”別人的觀點(diǎn)，匆匆作思想意義的歸納，并把這些歸納的結(jié)果硬塞給學(xué)生，而應(yīng)多激活學(xué)生的“前理解”，引導(dǎo)他們在體驗(yàn)、感悟中盡可能多維、多向、多層面地去揣摩感受作品的內(nèi)涵，使他們在多讀多思中自悟自得，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，惟有這樣，才能使文學(xué)教材在促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展中發(fā)揮應(yīng)有的作用。