隨著課程改革不斷深入，語文課堂呈現(xiàn)出許多令人欣喜的變化:人文性凸顯了，合作學習體現(xiàn)了，探究過程重視了……但也不同程度地出現(xiàn)了一些背離語文本體的現(xiàn)象，不少教師在新課程改革的背景下迷失了語文的航向。

現(xiàn)狀描述:文本，游走在語文課堂的邊緣

一、“稻花香里說豐年”——畫面欣賞代替想象感悟，文本被圖解

在如今的語文課堂上，多媒體得到了無比的青睞。很多教師將教學內(nèi)容包裝成圖文并茂的精美課件，教師則借助直觀的圖像對課文內(nèi)容進行講解，學生上課猶如在看動畫片，讓人感覺文本正被圖解。

二、“亂花濺欲迷人眼”——綜合活動代替語言實踐，語文被泛化

新課程倡導綜合性學習，但一些教師片面追求跨學科的學習，導致非語文、泛語文活動過多。在一些公開課堂中，我們不難發(fā)現(xiàn)，不少教師在學生課文尚未讀通讀懂的情況下，便安排了許多討論、表演等活動，這樣的課堂看似活躍，但學生的語文能力卻未見提高。

三、“千樹萬樹梨花開”——課外拓展擠占文本閱讀，文本被架空

現(xiàn)在的語文教學，教師都很重視對文本資源的拓展與延伸，于是想盡一切辦法搜集與所學課文有關的內(nèi)容，在課堂上大量呈現(xiàn)。但是不少教師不顧實際情況，盲目堆砌資料的現(xiàn)象仍很常見。

四、“怎一個情字了得”——人文熏陶壓倒語言感悟，語言被虛化

我們常常會看到這樣的現(xiàn)象:教師在進行一篇課文教學的時候，往往不太重視文本的解讀，而大興人文之風，每篇文章都想讓學生受到一次超級震撼。這種偏于人文性而拋開語言本體的做法，是虛化語言學習的表現(xiàn)。

現(xiàn)狀剖析:語文，應向語言本體回歸

我們的語文究竟要教些什么?專家認為:語文教育是“言語”教育，應緊緊抓住“言語”這個載體，進行“討論”、“鑒賞”、“體悟”，這是語文教育的生命所在?！墩Z文課程標準》也指出:“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也是語文實踐?！币蚨P者認為，無論教學模式如何變遷，指導學生緊扣文本進行言語實踐應成為語文課堂中的主旋律。那么，語文教師在課堂實踐中該怎樣引領學生進行有效的語言實踐呢?

一、“眾里讀她千百度” ——緊扣文本直面語言，反復觸摸，培養(yǎng)語感

《新課標》指出:“要讓學生充分地讀，讀中整體感知，讀中有所領悟，在讀中培養(yǎng)語感?！币虼?，閱讀教學就必須緊扣文本，直面語言，精心營造特定的朗讀場景，通過多種形式的讀，引領學生親近語言，在讀中理解、感悟、體驗、明理。通過反復觸摸文本，感受語言的內(nèi)涵和文章的氣勢;通過反復地讀領會其布局謀篇、遣詞造句的精妙;通過有情有味的讀學會朗讀的技巧與方法。

特級教師王崧舟在上《兩小兒辯日》一課時就有一個讀的經(jīng)典環(huán)節(jié)。教師先讓學生分角色朗讀課文的辯斗部分，然后指名一生上臺和教師(扮演一小兒)辯斗。

師:你身子稍微向著同學們，但眼睛要看著我，因為你在跟我辯斗。(生按師要求站好)

師:日初出大如車蓋，及其日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎?

生:日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎?

師:此言差矣。日初出大如車蓋，及其日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎?

生:日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎?

師:(語速加快)非也非也。日初出大如車蓋，及其日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎?

生:(語速也加快)非然也，非然也!日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎?

師:(急促)唉呀，不對不對。日初出大如車蓋，及其日中則如盤盂，此不為遠者小而近者大乎?

生:不是不是。日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯，此不為近者熱而遠者涼乎?

……

就這樣，從第二次開始，在原文基礎上，師另加諸如“此言差矣”、“非也非也”、“唉呀，不對不對”等語詞，增加辯斗的效果和氛圍，反復多次。然后讓全體學生起立，相對而站，教師串引:一兒曰——(學生接讀一小兒的話)，一兒曰——(學生接讀另一小兒的話)，學生分角色朗讀兩小兒的話，教師再用語言作牽引“一兒不服曰，一兒堅持曰，一兒扯著嗓子曰，一兒拍著胸脯曰，一兒指著手曰，一兒毫不示弱也以手相指曰——”學生越辯越入情。在這個案例中，王老師采用現(xiàn)場模擬、情境再現(xiàn)的手法，緊扣“辯斗”一詞，讀中寓辯，辯中寓讀，讀讀辯辯，亦讀亦辯，不著痕跡地把學生引入了文本的情境，使學生充分感受到了讀書的樂趣。

因此，筆者認為語文課堂的理想狀態(tài)應是:教師立足文本，把讀書的時間還給學生，讓學生在教師精心創(chuàng)設的情境中，反復誦讀文本，從而使文本自然而然地融入學生的血脈深處，深深烙在學生的大腦中。

二、“一斑而窺全豹”——抓意蘊深刻處，咀嚼語言，加深感悟

課文中有不少語義豐富或是深刻的重點句段值得品味感悟，對這些蘊含豐富的詞句，教師要引導學生沉潛于文本語言的深處，鑒賞玩味，潛心涵泳，引導學生從語言文字中透視出豐富的形象，理解到深刻的含義，體會到潛藏的情感。

為此，教師一方面要帶領學生對語言文字進行比較、揣摩、賞析，引導學生比一比、想一想、講一講，通過對詞句的咀嚼，加深學生對詞句的深層含義的理解，從而更為深入地理解文本包含的情感。另一方面，教師要充分調(diào)動學生已有的知識和生活經(jīng)驗，引導學生將語言文字同它所涉及的生活情境聯(lián)系起來，以學生經(jīng)驗激活文本，讓學生力透紙背，與想象中的人物見面，領會它在文中的獨特意義和情味。

一位教師教學《窮人》，在學生正確流利地朗讀課文的基礎上，教師拋出一個話題:不知道大家在讀的過程中有沒有發(fā)現(xiàn)兩個詞語似乎用得不夠恰當?學生在看書、思考后紛紛提出“溫暖”和“舒適”用得不夠準確，并結(jié)合課文說出了許多理由，認為這間小屋最多只能說是整潔的。教師首先肯定了學生向權威挑戰(zhàn)的勇氣，然后話鋒一轉(zhuǎn)，說:“不過，如果從不同角度反復閱讀、靜靜默想，你一定會有新的發(fā)現(xiàn)、新的收獲?！庇谑?，學生再次走進文本，出現(xiàn)了深刻的感悟。

生1:外面正起著風暴，而小屋里即使有風的話，也肯定不會有多大。而且小屋里還生著火爐。跟外面比，小屋里是溫暖的。

師:你能聯(lián)系上文的內(nèi)容來思考，很好!那“舒適”用得準確嗎?

生2:桑娜的丈夫一大早就駕著小船出海，到晚上還沒有回來。他這時還在洶涌的大海上跟風浪搏斗呢，而桑娜坐在家里，跟她丈夫相比，桑娜應該說是舒適的了。

生3:我認為文章表面上寫漁家溫暖而舒適，實際上是為了反映漁家生活的艱難和貧困。

師:哦?為什么這樣說呢?

生3:那樣一間簡陋無比的屋子，對漁家人來說，能夠安穩(wěn)地呆在里面，就算是溫暖而舒適的了，可見漁夫的一家已經(jīng)過慣了貧窮的日子，他們對生活的要求是極低的。

生4:這里的寫法就像《賣火柴的小女孩》中寫小女孩跟著她的奶奶一起走向新年的幸福中一樣，是用寫幸福來反映小女孩的不幸。

在本案例中，教師引領學生對內(nèi)涵極為豐富的“溫暖而舒適”一詞進行了品味、感悟，學生讀出了文字背后的聲音。一開始，學生憑借自己的感性認識，否定“溫暖而舒適”的準確性。通過更全面、更深入地研讀課文，他們很快發(fā)現(xiàn)自己一開始認識的片面，“溫暖而舒適”是準確的。此時，學生對“溫暖而舒適”的解讀已經(jīng)不僅僅是局限于描寫小屋的語言文字了，還有描寫小屋外的大量文字及處在不同環(huán)境中的人的感受。后兩個學生從“溫暖而舒適”讀出了貧窮則是學生對這一詞語的極富個性的理解，是學生品味、咀嚼語言后的新發(fā)現(xiàn)。

因此在語文課堂中，教師應抓住課文意蘊深刻處，依托學生的生活經(jīng)歷和他們的人生體驗，在兩者之間架起溝通的橋梁，幫助學生形成自己對語言的深入理解和個性化的感受，品出課文的弦外之音，言外之意。

三、“厚積以薄發(fā)”——尋找學生情感觸發(fā)點，品味語言，體驗情感

情感是語文課堂的靈魂，也是語文教學的“氣”之所在。教學時，只有讓學生進入課文所描繪的情境，去體會作者的情感歷程，與作者產(chǎn)生情感共鳴，才能使他們真正受到熏陶感染。

對文本蘊含的情感，教者不能簡單地引導學生用語言歸納總結(jié)，而應牢牢抓住文中的情感觸發(fā)點，通過對文本語言的品味，喚醒學生的相似經(jīng)歷;以學生曾經(jīng)有過的生活情境誘發(fā)其真切情感，讓學生進入文中，進入角色;憑借相似情感，以己度人，感受其情，并與文中的人物進行深入的情感交流與心靈對話。學生在感同身受的心境中，會對課文的描寫感到十分可親，可信，從而讓課堂在強烈的情感碰撞中進入高潮。

如《十里長街送總理》的教學中，有一位老師在處理句子:“靈車緩緩地前進，牽動著千萬人的心。許多人在人行道上追著靈車奔跑。人們多么希望車子能停下來，希望時間能停下來!”是這樣做的:老師在“千萬人”、“許多人”、“人們”下面加點。

師:大家聯(lián)系加點的詞，再讀讀這段話。想一想，在這些人中，有你認識的人嗎?請聯(lián)系學過的課文，讀過的書報，看過的影視，想想，如果有關人物就在送行的隊伍里，他們會想些什么?說些什么?

生:我好像看到《溫暖》中的清潔工人站在人群里。他踮著腳，眼淚一個勁兒地往下流。他不斷地念叨:總理啊，我怎么也忘不了，那個深秋的早晨，您工作了一夜后看到我在打掃街道，跑來跟我握手，連連說辛苦了。握著您那溫暖的手，一股股暖流一下傳遍了我的全身。我永遠也忘不了您那溫暖的一握，然而今天您為什么就這樣離我們而去呢?

生:我好像看到《一個降落傘包》中的小楊梅也在人群里。她一邊擦著眼淚，一邊哭喊著“周爺爺啊，我忘不了您啊。那次在飛機上遇險的時候，您不顧自己的安危，把降落傘讓給了我。您這樣的好爺爺，為什么要離開我們呢?

生:營口地震災區(qū)的一位老奶奶也在人群里。她想到了在營口遭受地震災害時，周總理及時趕到災區(qū)。想到這些，再看到總理躺在靈車里，她禁不住哭喊著:“總理啊，您醒醒啊，鄉(xiāng)親們想您呢……”

(其他學生發(fā)言略)

文中的這兩個句子看似平常，其實它具有相當大的理解空間，但這些理解空間必須靠學生的已有積累來充實。學生在課內(nèi)閱讀和課外閱讀中，對總理相關的事跡有一定的了解，這為理解上述兩個句子提供了豐富的形象基礎。在閱讀中，教師巧妙地以問題加以引導，學生記憶倉庫中的所有的畫面被一一激活、還原，學生回憶總理事跡其實就是情感蓄積，移情體驗的過程，在這一過程中，學生的情感得到浸潤和豐富，從而真切地感受到了“人民總理愛人民，人民總理人民愛”的情感內(nèi)涵，學生的情與課文的情水乳交融。

四、“話到深處情更濃”——搭建語言實踐的平臺，內(nèi)化語言，學以致用

讀中悟到的表達形式，必須經(jīng)過反復運用，才能內(nèi)化為學生自己的語文素養(yǎng)。因此我們的語文教學不能只停留在對文本內(nèi)容的理解、感悟上，還要憑借教材這個例子引導學生掌握一定的表達方法。

因而當學生情滿自溢之時，教師應適時給學生一個對話的空間，讓學生開放自己的情感之門，把自己通過學習感悟到的內(nèi)容傾瀉出來，引導他們在實踐中積累語言，運用語言，內(nèi)化語言。

一位老師在上《我盼春天的薺菜》一文時，在說到小女孩因為偷財主家的玉米棒而跳進河里，上了岸以后游蕩在田野上時，安排了一個寫話的環(huán)節(jié)，他讓1～4組的同學寫母親想對女兒說的話，5～8組的同學寫作者此時此刻很想對媽媽說的話。

(學生在低沉凄涼的音樂聲中開始寫話，四分鐘后)

師:孩子們，讓我們一起走進那片讓人恐懼的田野。(對著屏幕深情地)“田野里升起了一層薄霧，夜色越來越濃，周圍靜得可怕。我聽見媽媽在村口呼喚著我的名字……”媽媽是怎么呼喚的?

生(讀媽媽呼喚女兒的話)“孩子，你怎么還不回家呀?要知道，媽媽每時每刻都盼著你回來。孩子，回來吧，畢竟這兒是你的家?！?/p>

師:聲聲呼喚，小女孩都聽到了，可是她不敢回答，她多想對媽媽說——

生:(讀女兒想對母親說的話)“媽媽，不是女兒不想回家，我被人追趕跳進水里，追趕我的那些人都是冷血動物。女兒因為太餓了，所以才去財主家的地里掰玉米棒子，放棄了自己的尊嚴。但是媽媽，請您相信，以后，我一定不會去干那些沒有尊嚴的事情了……”

師:多么心酸的話語啊，孩子，這樣的話語媽媽沒有聽到，她只能一次又一次呼喚她女兒——

生:“孩子，你怎么還不回家啊?是不是又到哪兒找東西吃了，娘沒用，你爹又走了，一直沒有好好照顧你，從小就讓你忍饑挨餓，有一頓沒一頓，娘對不住你啊!潔潔，你快回來啊!……”

師:媽媽的話，女兒一定聽到了，她恨不得馬上撲到媽媽懷里痛哭一場，女兒又是怎么說的呢?

……

在這個案例中，教師給學生創(chuàng)設了一個語言表達的平臺。這種表達，因?qū)W生經(jīng)過前面課文的學習，已經(jīng)積蓄了一定的情感，他們有著傾訴的愿望。在教師的渲染下，學生入情入境展開想象，將心中的情流瀉于筆端，語言形式的運用和對文本的理解感悟得到了有機的整合，語文教學的工具性和人文性得到了高度統(tǒng)一。

語言，應是語文課的根!文本，是師生學習最重要的憑借!對于“文本”與“語言實踐”，我想如此打個比方:文本是船，當我們乘上這艘知識之船，就必須鼓起語言實踐訓練的風帆，才能讓這艘船神游到語文學習更廣闊的海洋，才能到達語文學習的理想彼岸。讓我們賦予學生廣闊的閱讀空間，引導他們潛入文本，回歸文本的細節(jié)，回歸文本的血脈，與文本作零距離的親密接觸，讓他們在誦讀品味、潛心涵泳、想象表達中親歷與文本撞擊的真正快樂!

(作者單位浙江省蘭溪市蘭江小學)

責任編輯楊博