在進(jìn)入文章主題之前，我們不妨先宕開(kāi)一筆，掃描一下當(dāng)今語(yǔ)文課堂中的幾個(gè)鏡頭:

鏡頭一:“推陳出新”的公開(kāi)課。同樣的一篇課文不同老師來(lái)上，能上出不同的內(nèi)容，美其名曰“上出特色”、“推陳出新”。而同一篇文本，在不同的階段，上的又是同樣的內(nèi)容，沒(méi)人覺(jué)得奇怪，因?yàn)榇蠹矣X(jué)得文本內(nèi)容沒(méi)變，那應(yīng)該教的內(nèi)容也不變。這叫“以不變應(yīng)萬(wàn)變”。

鏡頭二:“包容萬(wàn)象”的家常課。許多老師在上語(yǔ)文課時(shí)，往往不由自主地將文本中所能蘊(yùn)含的內(nèi)容都容納到自己的課堂中來(lái)，以至于有專(zhuān)家忍無(wú)可忍地站出來(lái)大聲疾呼:“簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文”、“語(yǔ)文需要減肥”。

鏡頭三:“混亂無(wú)章”的教學(xué)序列。三年級(jí)教的內(nèi)容，六年級(jí)也在教;六年級(jí)考的內(nèi)容，三年級(jí)也在考。整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)，仿佛處于一種“混沌”、“無(wú)序”的狀態(tài)。

上述三個(gè)鏡頭似乎都將矛頭指向了課堂中的主體——教師，他們的教學(xué)內(nèi)容遭到了我們的質(zhì)疑。于是，筆者提出了本文的命題:語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容，掀起你的蓋頭來(lái)。

“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”的現(xiàn)實(shí)訴求

語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容，從教的方面說(shuō)，指教師為了完成教學(xué)目標(biāo)對(duì)教材所進(jìn)行的教學(xué)化處理，既包括對(duì)現(xiàn)有教材的沿用，也包括教師對(duì)教材內(nèi)容的“重構(gòu)”。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求教師“應(yīng)創(chuàng)造性地理解和使用教材”，其含義也是指教師要對(duì)教材做出合理的甚至是富有創(chuàng)造性的教學(xué)化處理。

但是，長(zhǎng)期以來(lái)如何從“教材內(nèi)容”中選擇、確定合適的“教學(xué)內(nèi)容”，并沒(méi)有引起我們足夠的重視。這就致使語(yǔ)文教學(xué)中，不但有些舊的問(wèn)題得不到解決，而且產(chǎn)生出許多新的問(wèn)題。比如，把課文內(nèi)容作為唯一的教學(xué)內(nèi)容，閱讀教學(xué)只有內(nèi)容的理解沒(méi)有語(yǔ)言的品味，使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)得意忘“言”。又比如，由于對(duì)“超越教材”的片面理解，在課堂教學(xué)中進(jìn)行大量的目標(biāo)不明、作用不大的拓展延伸，產(chǎn)生了非語(yǔ)文與泛語(yǔ)文的弊端等等。具體而言，出現(xiàn)了開(kāi)頭所描述的三個(gè)鏡頭。

上述奇怪現(xiàn)象，真正的“罪魁禍?zhǔn)住辈徽墙虒W(xué)內(nèi)容在教師視界里的模糊嗎?他們不知道該篇課文在課程體系中“一般應(yīng)該教什么”。那是不是教師在備課時(shí)不夠深入呢?王榮生教授曾對(duì)語(yǔ)文教師教學(xué)內(nèi)容選擇的現(xiàn)狀作了調(diào)查與分析，得出結(jié)論:語(yǔ)文教師的備課負(fù)擔(dān)過(guò)重，他們備課的精力主要花在:(1)按教參所提供的結(jié)論去“理解”課文;(2)“揣摩”教材編撰者的“意圖”(即“思考與練習(xí)”題);(3)“想出”具體的“教學(xué)內(nèi)容”。也就是說(shuō)，教師從本應(yīng)關(guān)注的“實(shí)際需要教什么”、“最好怎么教”，被迫退回到“一般應(yīng)該教什么”、“通?？梢杂檬裁慈ソ獭钡纳a(chǎn)。

王教授的這段論述，筆者深有感觸，也常是對(duì)著一篇課文讀了又讀，想了又想，也不清楚自己到底應(yīng)該教什么?我們不妨先來(lái)看看教師備課所依賴(lài)的三本書(shū)。

課程標(biāo)準(zhǔn)。課程標(biāo)準(zhǔn)主要是“對(duì)期望學(xué)生達(dá)到結(jié)果的描述”，即目標(biāo)是什么?但沒(méi)有對(duì)要實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)“教什么”作出明確回答。語(yǔ)文教材(本文特指小語(yǔ)教材)，所呈現(xiàn)的是一篇篇選文和文章后面僅有的生字表和少量問(wèn)題。除了后面的生字表和部分問(wèn)題對(duì)“教學(xué)內(nèi)容”作出了回答，至于其他，則由教師“自由開(kāi)發(fā)”。教師指導(dǎo)用書(shū)，主要是由教材編者和少數(shù)優(yōu)秀教師合作完成，主要內(nèi)容是對(duì)文本進(jìn)行解讀，然后對(duì)教學(xué)策略提一些建議。

教學(xué)內(nèi)容的不明確，必然導(dǎo)致教師在“教”的內(nèi)容選擇上隨意而雜亂、錯(cuò)誤乃至荒唐。個(gè)體的教師只不過(guò)是在憑自己的語(yǔ)文個(gè)人知識(shí)(亞里士多德稱(chēng)為“臆斷”)在從事教學(xué);學(xué)生學(xué)的，完全是由不同語(yǔ)文老師隨意擇取和任意炮制的不同東西。也就是說(shuō)教師教得茫然，學(xué)生學(xué)得也茫然。

說(shuō)了這么多，無(wú)非是想說(shuō)明一點(diǎn):“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”在教師面前的具體化，細(xì)致化，應(yīng)該刻不容緩。它應(yīng)該以最真誠(chéng)的姿態(tài)“掀起自己的蓋頭來(lái)”，以真實(shí)、清晰的面目展現(xiàn)在我們老師面前。

“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”的理想追尋

課程標(biāo)準(zhǔn)與文本“親密對(duì)接”

在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，《課程標(biāo)準(zhǔn)》中的目標(biāo)和建議，只是以非常抽象的形式存貯于教師的大腦中。許多老師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，往往是就文本解讀文本，并未將它置于課程背景中(也就是并未與《課程標(biāo)準(zhǔn)》聯(lián)系起來(lái))。如此一來(lái)，教學(xué)內(nèi)容的不確定就不足為怪了。比如在三年級(jí)的課文后習(xí)題一般有兩類(lèi):讀背課文，讀寫(xiě)新詞。除此之外，所有的教學(xué)內(nèi)容皆由教師自定，你想教孩子欣賞優(yōu)美句子，理清文章脈絡(luò)，還是領(lǐng)悟人生哲理，但憑教師的主觀把握。于是，千人千面，同一篇教材，不同的教師所制定的教學(xué)目標(biāo)各不相同。一位著名特級(jí)教師在回答一位青年教師怎樣確定教什么時(shí)，他說(shuō):拿到一篇課文，首先多讀幾遍，然后再去讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》這個(gè)階段的目標(biāo)?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》中要求什么，就去教什么?？墒牵n標(biāo)中只是規(guī)定了整個(gè)階段孩子的發(fā)展目標(biāo)，并未說(shuō)明這些目標(biāo)怎樣分解到不同的文本中去。因此，如果課程標(biāo)準(zhǔn)和文本再接近一點(diǎn)，那教師在實(shí)施教學(xué)時(shí)，目標(biāo)就更為明確了，可操作性就更強(qiáng)了。

教材內(nèi)容在文本中教學(xué)化

國(guó)外的許多語(yǔ)文教材，在“教學(xué)化”方面是做得相當(dāng)成功的，他們的一些教材，甚至做到“使教師無(wú)須備課”——像我們的語(yǔ)文教師面對(duì)著一篇課文而冥思苦想“教什么”那樣的備課。那我們的教材是否也能在這方面作出積極的回應(yīng)，如在“單元導(dǎo)讀”、“思考與練習(xí)”中，讓教材對(duì) “一般教什么”作出具體化和細(xì)致化的回答。這樣，同樣文本，老師所教學(xué)的內(nèi)容是基本一致的，學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容也是基本一致的。其實(shí)，如此一來(lái)，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)也作出了明確的底線規(guī)定。當(dāng)然，語(yǔ)文考試也不再會(huì)雜亂無(wú)章，漫漫無(wú)邊際了。

需要補(bǔ)充說(shuō)明的是，教材內(nèi)容教學(xué)化，并不能涵蓋所有的教學(xué)內(nèi)容，“它只不過(guò)是教學(xué)內(nèi)容的重要成分”，但它可以對(duì)教學(xué)內(nèi)容作出最底線的規(guī)定。

教師指導(dǎo)用書(shū)具體化

我想，理想的教師指導(dǎo)用書(shū)，應(yīng)該對(duì)文本所承載的教學(xué)內(nèi)容作出更為具體、細(xì)致的說(shuō)明。如指出該課在課程體系中的位置，選文的類(lèi)型是定篇，還是例文、樣本、用件，應(yīng)該達(dá)到一個(gè)怎樣的目標(biāo)。文本每一部分的教學(xué)內(nèi)容是什么?然后在“教學(xué)建議”這一欄，由一些優(yōu)秀的語(yǔ)文教師在“具體的教學(xué)方法”上做一些有益的經(jīng)驗(yàn)示范，以幫助一般能力的教師也能較為順利地完成本課的教學(xué)任務(wù)。當(dāng)然，也給一些優(yōu)秀的教師留下自我展現(xiàn)的空間。

以上三個(gè)方面，說(shuō)起來(lái)非常容易，真正實(shí)施起來(lái)又是何等的艱難。不過(guò)，語(yǔ)文課程在“鳳凰涅磐”之后，迎來(lái)語(yǔ)文教師真正的解放之時(shí)，何樂(lè)而不為呢?

時(shí)至今日，教師生成內(nèi)容的價(jià)值也是在語(yǔ)文教學(xué)中不可或缺的。我們也不希望，語(yǔ)文教學(xué)由于過(guò)多的束縛而變得僵化。我們追尋的僅僅是“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容”，在我們的視野里再明晰一些，讓“對(duì)著新標(biāo)準(zhǔn)，苦想教什么;捧著新教材，不知教什么;舉著新理念，還教老一套;搬著新教法，自己也搞不懂在教什么”的煩惱不再泛濫成災(zāi)。(作者單位江蘇省南通市通州區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué))

責(zé)任編輯丁洪剛