小學(xué)教育研究的興起

20世紀(jì)90年代末以前，我國小學(xué)教育研究的主體主要是教研員、小學(xué)一線教師以及制定教育政策的政府職能部門，多數(shù)學(xué)院派理論研究者似乎對研究小學(xué)教育問題并不熱衷。究其原因，一方面是由于當(dāng)時國家基礎(chǔ)教育的重點是“基本普及九年義務(wù)教育”，沒有進(jìn)一步關(guān)注小學(xué)教育的質(zhì)量;另一方面，傳統(tǒng)觀點未將“小學(xué)教育”視為一門“專業(yè)”，加之小學(xué)教育所涉及的知識淺顯，大學(xué)研究者作為專業(yè)人員不屑于“俯下身來”研究小學(xué)教育問題。

這種狀況直到最近才有所改觀。在中國知網(wǎng)“中國學(xué)術(shù)文獻(xiàn)網(wǎng)絡(luò)出版總庫”中，1978年到1999年共有17091篇涉及“小學(xué)教育”的文章，2000年至2009年9月有48851篇。從一定意義上講，我國小學(xué)教育研究在21世紀(jì)初得到迅猛發(fā)展。小學(xué)教育研究的興起可以從以下幾個方面來理解。

1.社會發(fā)展對教育提出的要求

改革開放以來，特別是20世紀(jì)90年代中期以來，我國在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域取得了巨大發(fā)展，人民群眾對優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育資源的需求越來越高。可以說，提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的要求，是小學(xué)教育研究的根本原因。

2.教育改革實踐呼呼新的教育理論

新世紀(jì)之初，在知識經(jīng)濟(jì)競爭空前激烈及人類生存發(fā)展面臨困境的時代背景下，我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革在全國范圍迅速展開。這次改革將實現(xiàn)我國中小學(xué)課程從學(xué)科本位、知識本位向關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展方向轉(zhuǎn)變。課程改革實踐的需要帶動了一大批大學(xué)研究者研究小學(xué)教育問題，分析總結(jié)我國歷次課程改革的經(jīng)驗與教訓(xùn)，研究國際課程改革的發(fā)展趨勢，借鑒發(fā)達(dá)國家的課程設(shè)計，引進(jìn)先進(jìn)的教育評價體系等等?；A(chǔ)教育課程改革的實踐需要，成為小學(xué)教育研究興起的直接原因。

3.小學(xué)教師教育納入高等教育體系

國際教師專業(yè)化運動推動了我國小學(xué)教師專業(yè)化的發(fā)展，小學(xué)教師由“非專業(yè)”“準(zhǔn)專業(yè)”向“專業(yè)化”進(jìn)軍的過程中，帶動了一系列關(guān)于小學(xué)教師教育、小學(xué)教育問題的研究。

我國推進(jìn)小學(xué)教師專業(yè)化的主要舉措，是把小學(xué)教師教育納入到大學(xué)教育體系中去。新中國成立以來，我國的小學(xué)教育事業(yè)經(jīng)歷了文化大革命前的快速發(fā)展、文化大革命期間的畸形發(fā)展、文化大革命后的恢復(fù)發(fā)展，世紀(jì)之交的基礎(chǔ)教育課程改革，把我國小學(xué)教育領(lǐng)入“專業(yè)化”發(fā)展階段。南京、北京、上海、天津、杭州、吉林等地于20世紀(jì)90年代末，陸續(xù)成立了培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)教師的學(xué)院--初等教育學(xué)院(系)或在教育學(xué)院下設(shè)置小學(xué)教育專業(yè)，開始嘗試把小學(xué)教師教育納入到高等教育體系，培養(yǎng)本科學(xué)歷的小學(xué)教師。

教育部2009年8月6日公布的數(shù)據(jù)顯示，2007年全國小學(xué)專任教師共有5，612，563名，其中研究生學(xué)歷為2，339名，本科學(xué)歷為685，301名，?？茖W(xué)歷為3，066，164名。本科學(xué)歷畢業(yè)教師人數(shù)占當(dāng)年全部專任小學(xué)教師總數(shù)的12.2%，?？茖W(xué)歷占54.6%。而僅在十年前，即1997年，在全國5，793，561名專任小學(xué)教師中，大學(xué)本科及以上畢業(yè)的人數(shù)為23，487人，占當(dāng)年全部小學(xué)專任教師總數(shù)的0.41%，而作為小學(xué)專任教師主體的中專畢業(yè)和高中畢業(yè)的教師總數(shù)，占當(dāng)年全部小學(xué)專任教師總數(shù)的83%。

目前，我國小學(xué)教師隊伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)正發(fā)生著一場深刻的變革，即從以由中專和高中學(xué)歷為主體向以專科和本科學(xué)歷為主體轉(zhuǎn)變，小學(xué)教師本科化已成為一種發(fā)展趨勢，研究生學(xué)歷的小學(xué)教師也已走上歷史舞臺。伴隨著我國經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，小學(xué)教師隊伍的層次，正發(fā)生著質(zhì)的改變。世紀(jì)之交的十年注定是我國小學(xué)教育事業(yè)發(fā)展具有特殊意義的十年。在這個過程中，眾多大學(xué)理論研究者開始自覺關(guān)注小學(xué)教育，研究小學(xué)教育問題。

同時，由于小學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)的提高，進(jìn)一步推動了小學(xué)教育研究的深入發(fā)展。但是，從國際視野來看，二戰(zhàn)后，一些發(fā)達(dá)國家和地區(qū)相繼將小學(xué)教師教育升至四年制本科。為了提高教師學(xué)術(shù)水平和專業(yè)化程度，發(fā)達(dá)國家逐步將師范學(xué)院升格為綜合性大學(xué)，或者在綜合性大學(xué)成立教育學(xué)院、教育系，把小學(xué)教師納入綜合性大學(xué)統(tǒng)一培養(yǎng)，學(xué)術(shù)水平和專業(yè)地位得到整體提高。目前，我國小學(xué)教師專業(yè)化的重點，在于全面提升小學(xué)教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)和層次，與發(fā)達(dá)國家相比，還存在很大的差距。

4.小學(xué)教育研究獨有的魅力

據(jù)教育部統(tǒng)計，2007年我國共有各類小學(xué)校320，061所，小學(xué)生105，640，027人。小學(xué)教育的獨特性主要表現(xiàn)在基礎(chǔ)性、全民性、義務(wù)性和公益性等方面。而最重要的特性是基礎(chǔ)性。小學(xué)教育處于教育的基礎(chǔ)階段，擁有數(shù)量最為龐大的教師群體，服務(wù)于數(shù)量巨大的兒童群體。服務(wù)群體數(shù)量大，研究領(lǐng)域廣闊是小學(xué)教育研究的兩個最重要的特點。兒童研究、教師培養(yǎng)、學(xué)科教學(xué)等一系列研究領(lǐng)域需要探索和開創(chuàng)。眾多研究者已經(jīng)意識到小學(xué)教育是一個有價值的、嶄新的、有廣闊發(fā)展空間的“處女地”。

經(jīng)過十年的發(fā)展，在高等教育體系中，小學(xué)教育專業(yè)的建設(shè)已取得了令人矚目的成績，小學(xué)教育學(xué)科建設(shè)已經(jīng)提上議程。在新的歷史時期，隨著理論研究者對小學(xué)教育問題的深入研究，將對推動小學(xué)教育的事業(yè)發(fā)展，起到愈來愈重要的作用。那么，大學(xué)的理論研究者該如何深化小學(xué)教育研究呢?

小學(xué)教育研究的準(zhǔn)則:

兒童為本與實踐取向

大學(xué)教師或理論研究者(包括研究小學(xué)教育的研究生)研究小學(xué)教育問題，既具有理論上的優(yōu)勢，也有缺乏小學(xué)教育實踐經(jīng)驗的不足。切入小學(xué)教育研究可以選用兩種方式，一是從微觀到宏觀(或者稱為從局部到整體)，二是從宏觀到微觀(或者稱為從整體到局部)。但是無論選擇哪種方式，都必須先對小學(xué)教育研究的根本目的和價值取向有所思考。

“理論即實踐”，越來越多的研究者意識到理論不能與實踐脫離，越是貼近實踐、深入實踐，理論才能越深刻，愈有意義。小學(xué)教育研究的研究者大多缺乏小學(xué)教育的實踐體驗，缺乏對小學(xué)教育實踐的感性認(rèn)識。研究者要服務(wù)于小學(xué)教育實踐，引領(lǐng)小學(xué)教育實踐的發(fā)展，必須首先貼近小學(xué)教育實踐。

傳統(tǒng)小學(xué)教育研究很少有學(xué)院派的理論研究者的參與，但是以教研員和一線小學(xué)教師為主體的研究隊伍，探索總結(jié)出了很多精深的理念和有效的教學(xué)方法，霍懋征、李吉林、邱學(xué)華等著名教育家就是一線教師成功進(jìn)行教育改革的典型代表。從某種意義上說，在很少有理論研究者參與的情況下，我國的小學(xué)教育取得了輝煌的成績，我國小學(xué)生的基礎(chǔ)知識扎實、基本技能過硬，受到全世界教育界的矚目?？梢哉f，我國小學(xué)教學(xué)研究是一個強(qiáng)項。但不可否認(rèn)，這種成績的取得在一定程度上是充分發(fā)揮了教師的聰明才智，而對小學(xué)兒童的學(xué)習(xí)主體地位尊重不夠，對實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不夠，連同教育評價機(jī)制的缺陷，造成了很多學(xué)生的片面發(fā)展，甚至畸形發(fā)展。

改革開放以來，尤其是當(dāng)今經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，社會結(jié)構(gòu)隨之發(fā)生了一系列深刻復(fù)雜的轉(zhuǎn)變，在社會轉(zhuǎn)型的重要發(fā)展時期，它給人們的思想造成了極大地沖擊。這也直接影響著新生一代的小學(xué)兒童，可以說，他們成長的環(huán)境與以往時代相比，更加復(fù)雜，更加多元，更加充滿誘惑，更加充滿不確定性。在此時期，我們懷有什么樣的教育理想非常重要。另外一方面，研究新時期兒童，諸如他們的興趣、愛好、動機(jī)、需要、理想以至他們的家庭、社區(qū)，顯得尤為重要。從現(xiàn)狀來看，以小學(xué)兒童(6-12歲)為研究對象的系統(tǒng)教育研究還不多見。小學(xué)教育的目標(biāo)從根本上說還是服務(wù)于小學(xué)兒童的健康成長，因此小學(xué)教育的理論研究者應(yīng)該緊緊抓住這條主線，不斷探索、不斷前進(jìn)。筆者認(rèn)為，實踐取向，兒童為本是今后小學(xué)教育研究的主要思路。

小學(xué)教育研究的若干前沿問題

目前，社會對小學(xué)教育問題的關(guān)注越來越多，越來越廣泛。小學(xué)教育研究者要具備一種“前沿意識”或“超前意識”，關(guān)注和研究小學(xué)教育前沿問題。

教育的前沿問題，可以分為兩個層面來理解:一是指那些正在熱烈討論中的、關(guān)乎當(dāng)下的、需要刻不容緩解決的教育問題;二是指那些還沒有被廣泛發(fā)現(xiàn)的價值極大的潛在問題。教育研究者，特別是教育理論的研究者，首先必須明確選擇前沿問題的重要意義及其標(biāo)準(zhǔn)。從某種意義上說，選題是否是“前沿問題”關(guān)乎此項課題的意義和價值。分辨和確定前沿問題，要結(jié)合國家和社會建設(shè)的宏觀背景來考慮，從理論與實踐的兩個維度來分析其價值和意義。

教育的發(fā)展受制于政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多種因素，很多教育問題并非僅在教育內(nèi)部就能解決，它往往牽涉國家發(fā)展的布局和重心及其他領(lǐng)域的問題。作為一名小學(xué)教育的研究者，有責(zé)任把影響教育發(fā)展的本質(zhì)問題揭示出來，引領(lǐng)祖國小學(xué)教育事業(yè)的發(fā)展。以下幾點問題值得小學(xué)教育研究者思考:

1.基礎(chǔ)教育的目的

“目的”是指行為主體根據(jù)一定需要，借助于價值觀念的中介作用，對行動目標(biāo)或后果的預(yù)想。這種預(yù)想反映了人們的價值追求，并引導(dǎo)人們按照預(yù)定的方向控制與協(xié)調(diào)行動的過程，以實現(xiàn)價值追求。

在我國，由于長期實行集權(quán)制的教育行政管理體制，往往“把教育目的作為指令性的教育工作方針”，致使很多人以為教育目的“不過是一句或幾句口號式的成文的表述”“只是一次性的預(yù)想”。有學(xué)者對我國國家基礎(chǔ)教育的目的進(jìn)行價值分析后指出，我國的基礎(chǔ)教育目的長期存在“精英主義”“功利主義”“保守主義”和“民族主義”的傾向，“國家基礎(chǔ)教育總的來說是要將青少年兒童培養(yǎng)成政治上穩(wěn)健、經(jīng)濟(jì)技術(shù)上有能力、文化上能夠獲得傳統(tǒng)民族認(rèn)同的精英人才，至少是要為他們未來成為這種精英人才打下堅實基礎(chǔ)”。國家層面的教育目的顯然受經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化傳統(tǒng)等眾多因素的影響，“為明天做準(zhǔn)備”、“贏在起跑線上”、“學(xué)而優(yōu)則仕”等思想深深地影響著人們的觀念。我國小學(xué)教育普遍存在著功利性的價值目標(biāo)，缺少長遠(yuǎn)的關(guān)乎生命的價值追求。

著名教育學(xué)者、北京理工大學(xué)楊東平教授曾經(jīng)指出，我國的教育缺乏理想，并分析中國教育自改革開放以來，走了一條與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展背道相馳的道路。同時，他呼吁并倡導(dǎo)一種以人為本的生活教育和公民教育。

“教育目的既存在于未來的理想中，也存在于現(xiàn)實中”。小學(xué)教育的理論研究者要根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技進(jìn)步對基礎(chǔ)教育提出的要求，還要考慮文化變遷、兒童身心發(fā)展的多樣性等多方面來思考與確定小學(xué)教育的目的或理想。這種教育理想的確立，是小學(xué)教育研究者應(yīng)該最先思考的課題之一，它需要建立在科學(xué)分析、研究和論證的基礎(chǔ)之上。

2.深化基礎(chǔ)教育課程改革實踐

2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出，課程改革的目標(biāo)在于:要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng);具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德;逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀;具有社會責(zé)任感，努力為人民服務(wù);具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識;具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法;具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》旗幟鮮明地指出，評價改革的方向是“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系”、“發(fā)揮評價的教育功能”、“建立促進(jìn)課程不斷發(fā)展的評價體系”， 核心是確立三個課程評價取向， 即目標(biāo)取向、過程取向、主體取向。為貫徹這些評價取向， 我國強(qiáng)調(diào)評價對象的真實性、評價功能的發(fā)展性和質(zhì)性評價地位的提高。

在我國基礎(chǔ)教育的實踐中，依然是智育至上，而體育、美育和勞動技術(shù)教育被置于從屬和點綴的地位。把基礎(chǔ)教育課程改革的理念全面系統(tǒng)地在落到實處，還需要走很長的道路。

3.城市小升初以及農(nóng)村留守兒童教育問題

貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展相對滯后及城市小升初擇校，是兩個備受關(guān)注的問題，它們從不同程度上折射出教育均衡發(fā)展及教育公平的問題。按照教育社會學(xué)的理論，獲取優(yōu)質(zhì)教育資源是謀求發(fā)展的最重要渠道之一，小學(xué)教育作為基礎(chǔ)教育的開端，愈來愈受到各方的關(guān)注。小學(xué)教育的理論研究者，理應(yīng)把小學(xué)教育納入到自己的研究范圍。

4.小學(xué)教師的專業(yè)化

小學(xué)教師研究也是當(dāng)前小學(xué)教育研究的一個重要議題。小學(xué)教師教育納入高等教育體系已經(jīng)十年有余，一些發(fā)達(dá)城市的小學(xué)教師隊伍已經(jīng)開始了研究生化的序幕。但是不能忘記我國幅員廣闊、各地區(qū)發(fā)展極不平衡的國情，現(xiàn)有的小學(xué)教師隊伍還是以?？茖哟螢橹?，從現(xiàn)實角度來看，我國小學(xué)教師的整體還不能稱之為“專業(yè)”群體。因此，我國的小學(xué)教師教育，不僅要解決小學(xué)教師職前培養(yǎng)科學(xué)化和規(guī)范化的問題，而且還要解決在職教師的專業(yè)化問題。兩者都具有舉足輕重的地位。

由于歷史的原因，小學(xué)教師的職業(yè)地位一直不高。中國人民大學(xué)曾于1997年在北京地區(qū)對教師職業(yè)聲望進(jìn)行過調(diào)查，結(jié)果顯示:大學(xué)教授名列第2位，職業(yè)聲望的分值是86.37;大學(xué)普通教師名列第14位，分值為74.94;中小學(xué)教師名列第29位，分值為68.31。小學(xué)教師較低的社會地位直接影響了優(yōu)秀生源報考小學(xué)教育專業(yè)?！熬C合性大學(xué)培養(yǎng)教師還停留在口號上”，有學(xué)者一針見血地指出，在一定意義上講，師范大學(xué)要把并不是很優(yōu)秀的人才培養(yǎng)成優(yōu)秀的教師，因此必須改變培養(yǎng)模式。如何提高小學(xué)教師職前培養(yǎng)效果，是一項亟需改革和實踐的問題。此外，針對小學(xué)教師職前培養(yǎng)的模式、課程設(shè)置、教育實踐等問題還存在著爭論。

另外一方面，教師專業(yè)化的浪潮雖然席卷了整個世界，并且經(jīng)歷了工會主義、專業(yè)主義走向了“專業(yè)發(fā)展”的階段，但是如何促進(jìn)廣大在職小學(xué)教師發(fā)展一直是個難題。事實上，到底為什么要發(fā)展，或者說小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的動力是什么，如何調(diào)動一線教師主動發(fā)展，這才是解決小學(xué)教師專業(yè)化問題的關(guān)鍵所在。已有的研究總是為一線教師描述美好的圖景，并提出一些缺乏實踐影響的建議，“實踐——反思型教師”還是一種稀缺資源。

作為研究者的小學(xué)教師

伴隨小學(xué)教育研究的興起，大學(xué)理論研究者進(jìn)入到小學(xué)教育研究的這塊沃土，但并不意味著一線小學(xué)教師就要退出研究的舞臺。事實上，小學(xué)教育研究不只是理論研究者的專利，教育理論與實踐任何時候都不能分離，小學(xué)教師具有大學(xué)理論研究者不可比擬的優(yōu)勢:每天都在經(jīng)歷著鮮活的教育實踐，感受著學(xué)生生命的律動。一線教師要充分借鑒大學(xué)理論研究者的最新研究成果，充分利用與專家學(xué)者交流切磋的機(jī)會，結(jié)合一線教育教學(xué)的實際情況，挖掘并建立起符合自身的教育教學(xué)特色。

同時，一線教師要改變對教育實踐的認(rèn)識，以高漲的熱情投身到教育改革的實踐中去。教師在學(xué)校中的日常教育實踐可以分為“適應(yīng)生存”“體驗生活”“享受生命”三種狀態(tài)。適應(yīng)生存的教師本質(zhì)“在于將教育作為工作或謀生的手段，旨在追求教育之外的美好生活，即把作為手段的教育與作為目的的生活割裂開來”;體驗生活的教師認(rèn)為“教育活動不是追求另外的美好生活的工具，而就是自己當(dāng)下的日常生活，教育不是謀求生存的手段，其本身就是生活的目的之所在”;享受生命的教師“從人的生命實踐高度、用動態(tài)生成的觀點，認(rèn)識課堂教學(xué)、班級生活和學(xué)校管理變革”“帶著自己全部的身心、狀態(tài)和經(jīng)驗進(jìn)入其中，投身于自己的生命實踐過程中”。

小學(xué)教師作為小學(xué)教育實踐的主體，要不斷的學(xué)習(xí)，享受教育生活，重新認(rèn)識現(xiàn)代兒童的發(fā)展特征與教育，重新認(rèn)識小學(xué)教育的性質(zhì)、任務(wù)和特殊的教育功能，把教育研究視為對生命價值的體驗，爭做“反思的實踐者”，詩意地棲居于教育的沃土上。

(作者單位:首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院)