教師進(jìn)行課堂提問(wèn)是語(yǔ)文教學(xué)中一種行之有效的教學(xué)方法，也是師生信息交流的最重要活動(dòng)之一。但是，提問(wèn)往往容易成為課堂教學(xué)的一種形式，特別是在小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂中，它變成了無(wú)效的提問(wèn)，沒(méi)有深入體現(xiàn)其真正的作用。而“問(wèn)”之所以遭到冷遇，并不是“問(wèn)”本身有錯(cuò)， 而是在如何“問(wèn)”上出現(xiàn)了問(wèn)題:

偏離重點(diǎn)。如《種魚(yú)》一課，有些老師往往這樣提問(wèn):“小貓?jiān)诟墒裁? 小貓最喜歡吃什么?”筆者認(rèn)為，這些問(wèn)題都包括在“小貓為什么要種魚(yú)?”這個(gè)問(wèn)題里面。課堂提問(wèn)要講究效率，能以一個(gè)問(wèn)題解決的就不應(yīng)提兩個(gè)問(wèn)題，能直接解決問(wèn)題的就不要繞彎子。但是，有些教師的提問(wèn)該精簡(jiǎn)的不精簡(jiǎn)，該合并的不合并，結(jié)果學(xué)生根本無(wú)法把握問(wèn)題的要點(diǎn)。

教師主導(dǎo)。在有些情況下，教師對(duì)于學(xué)生提出的或膚淺、或離奇的問(wèn)題總是予以否定。學(xué)生提出的問(wèn)題，也許不如教師概括得那么精確，但在思維活動(dòng)中，對(duì)表象的抽象概括，必須經(jīng)過(guò)由繁到簡(jiǎn)、從粗而精的過(guò)程，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的提高。

問(wèn)題無(wú)“度”。有些教師提問(wèn)之后就立刻請(qǐng)學(xué)生回答，隨后就立刻發(fā)表自己的看法。結(jié)果往往是:要么學(xué)生無(wú)法回答，要么教師的評(píng)價(jià)讓學(xué)生以后不敢回答。延時(shí)評(píng)價(jià)能促進(jìn)學(xué)生思維的廣闊性和深刻性;過(guò)早評(píng)價(jià)，無(wú)論是肯定還是否定，都會(huì)抑制學(xué)生的靈感和創(chuàng)造性。

提問(wèn)懲罰。把提問(wèn)作為懲罰學(xué)生的手段的現(xiàn)象仍然存在。在課堂教學(xué)中，學(xué)生常會(huì)思想開(kāi)小差，注意力不集中，教師往往就會(huì)叫這些學(xué)生來(lái)回答問(wèn)題，這種“懲罰式”提問(wèn)雖然可以起到管理課堂的作用，但傷害了學(xué)生的自尊心，引起學(xué)生對(duì)老師的抵觸情緒。

為“問(wèn)”而問(wèn)。在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，我們往往以教師在課堂中是否與學(xué)生互動(dòng)和交流為基本標(biāo)準(zhǔn)，而互動(dòng)和交流的首要指標(biāo)就是提問(wèn)。教師為了達(dá)到這一目標(biāo)，就盡量提出大量的問(wèn)題，進(jìn)而導(dǎo)致課堂教學(xué)中的提問(wèn)流于形式，沒(méi)有實(shí)際的教學(xué)效果，僅僅是為了“提問(wèn)”而提問(wèn)。

面對(duì)上述問(wèn)題，如何讓小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂的提問(wèn)從無(wú)效走向有效呢?

抓住契機(jī)，連貫提問(wèn)

教師可以從課文內(nèi)容的關(guān)鍵處提問(wèn)，也可以從課文內(nèi)容的空白處提問(wèn)。

所謂關(guān)鍵處，是指學(xué)生不易理解和掌握的詞、句、段，抓住這些來(lái)引導(dǎo)提問(wèn)，對(duì)學(xué)生理解課文內(nèi)容，體會(huì)思想感情有著重要的作用。如教學(xué)《詹天佑》一文，抓住課文的中心句是學(xué)習(xí)全文的關(guān)鍵。教師首先要讓學(xué)生找出課文的中心句，然后圍繞中心句引導(dǎo)學(xué)生提出一系列問(wèn)題:“杰出”是什么意思? 課文圍繞中心句寫(xiě)了哪些內(nèi)容?重點(diǎn)寫(xiě)了什么?從哪些詞句可以看出詹天佑是位杰出的工程師? 詹天佑的愛(ài)國(guó)思想表現(xiàn)在哪里? 以上提出的這一系列問(wèn)題，都是圍繞中心句而引發(fā)的，能讓學(xué)生學(xué)會(huì)提出問(wèn)題。

作者在寫(xiě)作時(shí)，有時(shí)為了使文章的節(jié)奏有起伏變化和行文簡(jiǎn)潔，通常將文章的某一部分寫(xiě)得比較簡(jiǎn)略，給讀者留下了思考的空間。筆者認(rèn)為，教師應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生從這些課文內(nèi)容的空白處提問(wèn)。學(xué)生以此為源點(diǎn)，不斷地展開(kāi)，層層遞進(jìn)，在充分理解課文內(nèi)容的同時(shí)，想象能力和思維能力都將得到提高。如在教學(xué)《豐碑》一課時(shí)，教師就要從三個(gè)方面設(shè)計(jì)學(xué)生思考的空間:有人告訴將軍“這位凍僵的老戰(zhàn)士就是軍需處長(zhǎng)”后，將軍愣住了，久久站在雪地里。他這時(shí)在想什么呢?軍需處長(zhǎng)犧牲前，坐在光禿禿的樹(shù)干下想到了什么?當(dāng)紅軍戰(zhàn)士穿著軍需處長(zhǎng)發(fā)的棉衣走過(guò)這座晶瑩的豐碑時(shí)，他們可能想到什么?會(huì)說(shuō)些什么?

分層設(shè)計(jì)，直入重點(diǎn)

課堂問(wèn)題可以由教師提出，也可以由學(xué)生提出。精讀課文在“預(yù)習(xí)”和“思考、練習(xí)”中設(shè)計(jì)了不同程度的問(wèn)題，獨(dú)立閱讀課文在“閱讀提示”中也設(shè)計(jì)了問(wèn)題。教師要充分利用這些問(wèn)題來(lái)培養(yǎng)學(xué)生研究問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，切不可忽視。

大多數(shù)教師喜歡把問(wèn)題分配給學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生，因?yàn)檫@些學(xué)生的回答可以使老師滿(mǎn)意。殊不知，這必然會(huì)造成課堂互動(dòng)的不平衡現(xiàn)象。而提問(wèn)對(duì)象的多層次決定了問(wèn)題的多層次，教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，設(shè)計(jì)不同層次的問(wèn)題，以滿(mǎn)足全體學(xué)生的不同需要。顧及到學(xué)生的個(gè)性差異和知識(shí)水平，讓全班同學(xué)真正互動(dòng)起來(lái)，體現(xiàn)其學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體性、層次性。

例如，筆者在教學(xué)《媽媽的賬單》時(shí)，設(shè)計(jì)了從不同的側(cè)面提問(wèn)，讓絕大多數(shù)學(xué)生都有機(jī)會(huì)回答。

師:從你們的回答中，我們可以看出媽媽所付出的辛勞和汗水。但是，如果媽媽的賬單上不寫(xiě)“0芬尼”，你認(rèn)為該寫(xiě)多少?請(qǐng)你為母親的付出算筆賬，應(yīng)該是多少芬尼?

生1:我覺(jué)得上面不應(yīng)該寫(xiě)數(shù)字。

師:那應(yīng)該寫(xiě)什么呢?

生1:應(yīng)該寫(xiě)一個(gè)詞——無(wú)價(jià)。

生2:“母愛(ài)”是無(wú)法用金錢(qián)來(lái)計(jì)算的。

師:既然媽媽付出了這么多，為什么她的賬單上寫(xiě)的都是“0芬尼”?媽媽用這份賬單想告訴彼得的是什么呢?

生3:媽媽想讓他知道母愛(ài)的“無(wú)價(jià) ”是任何東西都取代不了的。

師:(小結(jié))是啊，媽媽為孩子付出的已經(jīng)不能用金錢(qián)來(lái)衡量了。

師:你覺(jué)得媽媽的賬單是一份怎樣的賬單?

生4:這是一份無(wú)私的賬單。

生5:這是一份感受生命之美的賬單。

生6:這是一份表達(dá)“母愛(ài)”的賬單。

精心設(shè)計(jì)，化“難”為“易”

布魯姆認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知領(lǐng)域可分為識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用和創(chuàng)造等幾個(gè)層次。教師提問(wèn)應(yīng)遵循這一規(guī)律，控制問(wèn)題難易的程度。如教學(xué)《狐貍和烏鴉》一文，可設(shè)計(jì)三組問(wèn)題。第一組:狐貍見(jiàn)到烏鴉嘴里叼著一塊肉后，對(duì)烏鴉講了些什么話? 烏鴉是如何回答的? 這是一組記憶型問(wèn)題，目的是引導(dǎo)學(xué)生熟悉課文內(nèi)容，整體感知課文;第二組:狐貍憑借什么騙到了烏鴉嘴里的肉? 你覺(jué)得狐貍怎么樣?這是一組理解型問(wèn)題，其目的在于培養(yǎng)學(xué)生理解和分析問(wèn)題的能力;第三組:當(dāng)烏鴉發(fā)現(xiàn)被狐貍欺騙后，會(huì)怎么想?會(huì)怎么做?這一組問(wèn)題是在學(xué)生充分理解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出的，其目的在于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng)新能力。這三組問(wèn)題緊密聯(lián)系，由淺入深， 由易到難，層層遞進(jìn)，能促使學(xué)生的認(rèn)知水平不斷提高。

同樣，我們也可以通過(guò)同一個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生從不同側(cè)面表達(dá)自己的觀點(diǎn)，達(dá)到啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。例如，同樣在教學(xué)《媽媽的賬單》時(shí)，筆者這樣提問(wèn):

師:當(dāng)小彼得想到這些，看著媽媽賬單上的“0芬尼”，想到自己索取的報(bào)酬，他的感受用書(shū)上一個(gè)詞來(lái)說(shuō)就是——“羞愧萬(wàn)分”啊……同學(xué)們，小彼得將小臉蛋藏進(jìn)了媽媽的懷里，此時(shí)他有了一個(gè)小小的心愿，你們能替他說(shuō)出來(lái)嗎?(學(xué)生說(shuō)，教師出示課件“真情訴說(shuō)”。)

生1:“媽媽?zhuān)乙院笠欢◣湍謸?dān)家務(wù)。”

生2:“媽媽?zhuān)乙欢〞?huì)回報(bào)您的恩情?！?/p>

……

注重拓展，以“舊”促“新”

教師在教學(xué)中要善于創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，提出一系列有一定難度的問(wèn)題，活躍學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，從而營(yíng)造一種強(qiáng)烈的課堂求知?dú)夥?。學(xué)生在這種氛圍下，才能思考解決問(wèn)題的辦法。教師也要善于保護(hù)學(xué)生的“幼稚”思維，培養(yǎng)他們突破定型的提問(wèn)能力和解答問(wèn)題的能力。例如，在教學(xué)《威尼斯的小艇》時(shí)，授課教師采取以下形式的提問(wèn):

師:大家知道，學(xué)習(xí)一篇課文，必須從題目入手。那么，從 “威尼斯的小艇”這個(gè)題目我們能知道些什么呢?

生1:從文章的題目我們可以知道，課文重點(diǎn)寫(xiě)的是小艇。

(師在“小艇”二字下加著重號(hào))

生2:課文中寫(xiě)的小艇，是威尼斯的小艇。因?yàn)橥崴故且粋€(gè)水上城市，小艇特別重要。

(師板書(shū)“水上城市”，并順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生齊讀，勾畫(huà)課文中的有關(guān)句子:“威尼斯是世界聞名的水上城市。小艇成了重要的交通工具，等于街頭的汽車(chē)?！痹侔鍟?shū)“特別重要”。)

生3:從課題前的“△”，我還知道學(xué)習(xí)本課要靠我們獨(dú)立、大膽地閱讀。

師:同學(xué)們說(shuō)得很好，這篇獨(dú)立閱讀課文，就是要靠我們反復(fù)讀書(shū)、主動(dòng)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)。那么，從課題中的重點(diǎn)詞(教師指著題目上的“小艇”)，我們想想，如果你是作者，會(huì)圍繞小艇寫(xiě)些什么呢?

從這段教學(xué)的過(guò)程我們可以發(fā)現(xiàn)，教師的第一提問(wèn)比較普通而且顯得有些簡(jiǎn)單，但是通過(guò)學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答，教師一步步把學(xué)生引向第二個(gè)問(wèn)題“如果你是作者，會(huì)圍繞小艇寫(xiě)些什么呢?！边@種方式就是教師在教學(xué)中創(chuàng)造性地使用一些提問(wèn)的表現(xiàn)。

啟發(fā)學(xué)生，大膽設(shè)問(wèn)

在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，教師往往為了完成教學(xué)任務(wù)而忽視學(xué)生提問(wèn)，甚至不鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，造成了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)淡漠，學(xué)生即使有疑問(wèn)也不會(huì)主動(dòng)去問(wèn)老師的不良傾向。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生提問(wèn)，提供機(jī)會(huì)讓他們提問(wèn)，讓他們學(xué)會(huì)抓住問(wèn)題的關(guān)鍵，進(jìn)而提出尖銳的問(wèn)題。首先，教師在課堂教學(xué)中，要營(yíng)造出一種自由、輕松的課堂氣氛，讓學(xué)生感到他們的意見(jiàn)和觀點(diǎn)在課堂中會(huì)受到尊重和理解，那么學(xué)生就會(huì)提出越來(lái)越多的問(wèn)題。其次，教師要為學(xué)生提問(wèn)留出一定的時(shí)間，讓他們有機(jī)會(huì)在課堂提出問(wèn)題與老師、同學(xué)探討。最為關(guān)鍵的一點(diǎn)是，教師要教會(huì)學(xué)生提出問(wèn)題，提出好問(wèn)題。例如，在《威尼斯的小艇》的教學(xué)中，筆者曾采取了如下提問(wèn)策略:

當(dāng)閱讀到第三、四自然段時(shí)，先讓一個(gè)學(xué)生起來(lái)做“導(dǎo)游”，其他學(xué)生做“游客”，于是，就有了下面這組畫(huà)面:

導(dǎo)游:游客們，接下來(lái)咱們可要上小艇啦!請(qǐng)大家排好隊(duì)，依次走上這些小艇，到船艙里輕輕坐下吧!(教師出示皮墊子圖片)你們有什么感覺(jué)呀?

游客(眾):舒服。

導(dǎo)游:好，大家坐好了，咱們出發(fā)!睜大你的眼睛，有相機(jī)的準(zhǔn)備好拍照嘍!

游客1:那是什么?

游客2:那是什么聲音呀?

游客3:啊，真美!設(shè)計(jì)這樣的風(fēng)景，誰(shuí)的功勞最大呀?

游客3:你們覺(jué)得船夫怎么樣?

……

通過(guò)這種設(shè)計(jì)，教師引導(dǎo)學(xué)生在情境中大膽而合理地設(shè)問(wèn)，這比教師直接問(wèn)“大家看到了什么?聽(tīng)到了什么?” “這個(gè)功勞是誰(shuí)的呀?” “你覺(jué)得船夫怎么樣?”等問(wèn)題要好得多。因?yàn)榻處煱l(fā)揚(yáng)了教學(xué)民主，確保了學(xué)生的主體地位，增加了學(xué)生動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在“做”中“學(xué)”，從而讓學(xué)生深入問(wèn)題設(shè)計(jì)情境，激發(fā)了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

(作者單位:浙江桐鄉(xiāng)市崇德小學(xué))