當(dāng)前，新課程改革正在向縱深處發(fā)展。絕大多數(shù)教師無論從思想觀念上，還是從教學(xué)行為上都有了積極的變化。但是，最近在聽課中，屢次發(fā)現(xiàn)授課教師對(duì)該講的內(nèi)容不敢講的現(xiàn)象，教師非常耐心地“鼓勵(lì)”學(xué)生探究，學(xué)生卻無法探究。課下與授課教師交流，才知道自從學(xué)習(xí)“新課程理念”——自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式后，教師不敢用“舊理念”——接受式學(xué)習(xí)了?！跋胫v時(shí)也不敢講了，怕大家說我不改變，不讓學(xué)生自主探究”。不少老師質(zhì)問:難道“自主、合作、探究”是唯一有效的學(xué)習(xí)方式嗎?這個(gè)問題不搞清楚，勢(shì)必影響教師的教和學(xué)生的學(xué)，乃至數(shù)學(xué)改革的健康、深入發(fā)展。

從理論上看，對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式可以從不同的角度進(jìn)行劃分。

從思維方式上來看，只采用“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，是一種對(duì)抗性思維方式——要么左要么右，要么對(duì)要么錯(cuò)。就其本質(zhì)來看，它屬于形而上學(xué)的思維方式。這違背了馬克思主義的辯證法。我們難道就不能視之為共生嗎?無論單一地采用哪一種方式，都是在走極端。若從對(duì)學(xué)習(xí)方式的理解上思考，這絕對(duì)是對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》相關(guān)條文的誤讀，也是對(duì)學(xué)習(xí)方式的曲解。其教學(xué)效果肯定不太理想。

對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式可以從不同的角度進(jìn)行劃分。從一定意義上說，課堂學(xué)習(xí)的模式分為接受式學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)。這也是最常見的分法。本文即以此為切入點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)剖析。

接受式學(xué)習(xí)，大家都熟悉，一般是老師講，學(xué)生聽，然后獲取的是定論;而探究式學(xué)習(xí)，也叫發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，它是讓學(xué)生通過不斷探索來自己獲得結(jié)論的過程?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的 “動(dòng)手實(shí)踐、自主探索與合作探究是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式”是其具體表述方式。這兩種學(xué)習(xí)對(duì)人的發(fā)展都是必要的。在人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，二者往往是相輔相成，結(jié)伴而行。接受式學(xué)習(xí)是發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)是接受式學(xué)習(xí)重要的必不可少的條件。學(xué)習(xí)過程往往不可能全部由學(xué)生的發(fā)現(xiàn)來完成。如果數(shù)學(xué)知識(shí)全部通過發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)，那么間接知識(shí)也就失去了其全部功能。實(shí)際上也并非這樣。數(shù)學(xué)中許多知識(shí)都是要經(jīng)過接受式學(xué)習(xí)的。如果一味地讓學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)”，很可能會(huì)“費(fèi)時(shí)低效”，甚至?xí)o法“發(fā)現(xiàn)”。根據(jù)建構(gòu)主義理論，新課程強(qiáng)調(diào)“建構(gòu)知識(shí)”。教師要善于指導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，去同化和順應(yīng)新知識(shí)，從而建構(gòu)新知識(shí)。比如說，“平行四邊行知識(shí)”可以遷移到“梯形”上。采用“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，但它并不否認(rèn)接受式學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式的重要性和必要性，相反，接受一定的知識(shí)才是建構(gòu)新知的基礎(chǔ)。

傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)方法，大多是注入式教學(xué)，死記硬背，機(jī)械訓(xùn)練為主，這是新課程改革的重點(diǎn)之一，但這不能完全等同于或怪罪于接受式學(xué)習(xí)。接受式學(xué)習(xí)有三種類型:一是機(jī)械性接受式學(xué)習(xí)，指不理解學(xué)習(xí)材料的意義，死記硬背的學(xué)習(xí)，如背概念、背法則等;二是被動(dòng)式接受式學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)者缺乏學(xué)習(xí)需要、興趣和能力而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。比如大量的單調(diào)的練習(xí)。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是以教師為中心。先是教師鉆研教材，閱讀教參及相關(guān)材料，然后寫出教案。這個(gè)教案的內(nèi)容包括:課堂上要提哪些問題，這些問題的標(biāo)準(zhǔn)答案是什么以及與問題的答案相關(guān)的板書提綱。課堂教學(xué)時(shí)，教師千方百計(jì)地引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)，這種“請(qǐng)君入甕”式的教學(xué)，使學(xué)生完全處于一種被動(dòng)的接受狀態(tài)。久而久之，學(xué)生的個(gè)性被泯滅，創(chuàng)造的天賦被扼殺。這是典型的被動(dòng)式的接受式學(xué)習(xí)。在推行新課程改革的今天應(yīng)予以拋棄;三是有意義的接受式學(xué)習(xí)，指學(xué)習(xí)者以思維為核心的一種理解性的學(xué)習(xí)。第三種學(xué)習(xí)應(yīng)是教師提倡的。目前新理念所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，就是倡導(dǎo)自主、合作、探究，反對(duì)機(jī)械灌輸，反對(duì)被動(dòng)式接受，反對(duì)在接受式中加入填鴨式，主張啟發(fā)式教學(xué)。美國當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇伯爾于上世紀(jì)60年代提出:有意義的接受式學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得知識(shí)的基本方式。我們認(rèn)為，小學(xué)階段，學(xué)生進(jìn)行接受式學(xué)習(xí)更是主要的。它的最大優(yōu)點(diǎn)就是能利用盡可能少的時(shí)間和精力，學(xué)習(xí)盡可能多的知識(shí)，并為發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

由于小學(xué)生生活的經(jīng)驗(yàn)不夠豐富，文化的積淀還不足，認(rèn)知的能力還不強(qiáng)，因此在與文本對(duì)話的過程中，常常會(huì)出現(xiàn)一些靠自身的努力不能排除的閱讀障礙，如果不能得到及時(shí)地排除，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生畏難的情緒，久而久之，他們將會(huì)對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生厭煩，失去信心。美國著名教育家布魯納曾說過:“學(xué)習(xí)的最好刺激乃是興趣?！毙睦韺W(xué)研究表明，不僅學(xué)習(xí)興趣影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也反作用于學(xué)習(xí)興趣。為此，教師應(yīng)該為學(xué)生架設(shè)溝通文本的“橋梁”。例如:教給讀圖表的方法;對(duì)學(xué)生經(jīng)過討論(自主探索)確實(shí)無法解答的問題講解，能使學(xué)生茅塞頓開，平添探究的勇氣。但講解要有的放矢，要少而精，要有啟發(fā)性，有意義。處在教學(xué)第一線的老師們都形成一個(gè)共識(shí)，即在倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的今天，決不能喪失教師的主導(dǎo)作用。而“主導(dǎo)”離不開教師適當(dāng)?shù)闹v解。這從另一個(gè)角度證明:其它有意義的學(xué)習(xí)方式也必不可少。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》中“轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式”正確解讀是:它們是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的“重要方式”而非“唯一”的學(xué)習(xí)方式。

“轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式”作為我國基礎(chǔ)教育課程改革的一項(xiàng)重要任務(wù)，已被寫進(jìn)了《綱要》中——“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)象，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”此次改革以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)為重點(diǎn)。強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，倡導(dǎo)建立具有“主動(dòng)參與、樂于探究、交流與合作”特征的學(xué)習(xí)方式，是這一思想的重要體現(xiàn)。在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中表述為“動(dòng)手實(shí)踐、自主探索與合作探究是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式”。它的正確解讀是:它們是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的“重要方式”而非“唯一”的學(xué)習(xí)方式。它的著眼點(diǎn)在“重要”，是為了強(qiáng)調(diào)而已。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的這一理念是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體是學(xué)生，課堂教學(xué)要“以人為本”。學(xué)生在課程與教學(xué)中的主體得到真正的確認(rèn)和尊重，從一定程度上促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，是對(duì)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化，給數(shù)學(xué)課堂帶來了一些生機(jī)和活力。提出這一理念，是對(duì)傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)重接受輕探究，重認(rèn)識(shí)輕體驗(yàn)、重獨(dú)立輕合作等學(xué)習(xí)方式的揚(yáng)棄，并非是對(duì)“接受式學(xué)習(xí)方式”抑或其它學(xué)習(xí)方式的封殺!從糾正過去忽視的學(xué)習(xí)方式來看，它是“重點(diǎn)論”，而非“兩點(diǎn)論”中的“一點(diǎn)論”?！白灾鳌笔菫榱思m正過去純粹的“他主”、被動(dòng)式學(xué)習(xí);“合作”是針對(duì)以往單一的“獨(dú)立學(xué)習(xí)”“個(gè)體學(xué)習(xí)”的;“探究”是糾正過去教師純粹讓學(xué)生背記結(jié)論的灌輸式方法的。

教學(xué)實(shí)踐證明:一味采用“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，只會(huì)使教學(xué)效果甚微。

改革實(shí)踐中，一些有經(jīng)驗(yàn)的老教師感到困惑:“原來我們的教學(xué)不也還好啊!那時(shí)的學(xué)生成績(jī)還考得那么高，而今課堂上亂糟糟的，也不見得學(xué)生成績(jī)多好!”言下之意，過去的教學(xué)方式以及學(xué)習(xí)方式也有效果。客觀的說，這句話對(duì)了一半。今天倡導(dǎo)“動(dòng)手實(shí)踐、自主探索與合作探究”，并非是取消過去有意義的學(xué)習(xí)方式，而是對(duì)過去有意義的學(xué)習(xí)方式的有力補(bǔ)充。

與此同時(shí)，一些新教師卻感到無奈，認(rèn)為農(nóng)村采用新的學(xué)習(xí)方式困難多:教學(xué)配套設(shè)施缺乏，比如教具、學(xué)具缺乏，只好演示;場(chǎng)地有限，無法直觀理解“公頃”等大單位;不少農(nóng)村孩子動(dòng)手能力差，原因是過去“沒有訓(xùn)練”……究其原因，除了客觀原因以外，也是片面地理解了《課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的學(xué)習(xí)方式。

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。片面理解或運(yùn)用《課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出的學(xué)習(xí)方式，難免會(huì)出現(xiàn)“困惑”或“無奈”。倡導(dǎo)“主動(dòng)、探究、合作”的學(xué)習(xí)方式并不意味著對(duì)其它學(xué)習(xí)方式的徹底否定，我們謀求的是不同學(xué)習(xí)方式之間的平衡，尋求的是不同學(xué)習(xí)方式之間的一種最佳協(xié)合狀態(tài)，以求更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

(作者單位:安徽巢湖市委黨校

安徽無為縣昆山前門小學(xué))