教師、學生和課程內容是教學活動的三個基本要素，其中課程內容是連接教師和學生的“橋梁”。師生之間的對話與交流是以課程內容為媒介，通過互動，師生達成共識，達到共享，進而促進各自的發(fā)展?，F(xiàn)代社會隨著傳統(tǒng)知識觀向現(xiàn)代知識觀的變革，課程內容的設計與選擇也正發(fā)生著變化，現(xiàn)代知識觀對課程內容設計提出了新的要求，課程內容設計的形式與方法也發(fā)生了很大的變化。

知識觀的變革及對課程內容設計的影響

通常情況下，知識觀與以下問題緊密相聯(lián):第一，在知識與認識者的關系上，認識者是積極主動的還是消極被動的?認識者對客觀對象是機械的鏡式反應還是積極主動的建構?是理性起主導作用還是感性起主導作用?第二，在知識與認識對象的關系上，知識是純粹的理智經驗判斷的產物，還是主體在對話與交流中以其個體的經驗、個性特征和興趣進行理解和主動建構的結果?第三，在知識與認識結果的關系上，知識是絕對的客觀的永恒真理，還是一種暫時的猜測性的解釋?有待進一步檢驗的假設。第四，在知識的價值上，知識只是具有其外在的工具性的價值，學習知識只是為未來生活做準備，還是具有其內在的本體性價值?學習知識就是提升生活質量，關注當下的生存狀態(tài)?就這四個問題，傳統(tǒng)的知識觀與現(xiàn)代知識觀給出了不同的回答，并影響著課程內容及其設計。

1. 傳統(tǒng)知識觀影響下的課程內容設計

傳統(tǒng)的知識觀認為:在知識與認識者的關系上，人的認識活動是一個“鏡式”的反映過程，人猶如“一面鏡子”，客觀世界是有待于被反映的事物，人的認識只有符合客觀事物的本來面目，才有意義，在整個認識中理性的思維占主導地位;在知識與認識對象的關系上，知識來源于客觀世界，知識是純粹經驗和理智的產物，知識是獨立于個體之外的客觀實在，類似于埋藏于地下的礦物質，我們只能“發(fā)現(xiàn)”;在知識與認識結果的關系上，知識是人們對客觀世界內在的本質的必然的聯(lián)系的正確反映，知識是放之四海而皆準的真理，一經獲得便具有普適性，客觀性;在知識的價值上，知識的獲得不受時間、地域、文化、價值觀、社會意識形態(tài)，生活經歷等因素的影響，因而是價值中立的，另外，強調知識的工具和手段功能，獲得知識是為未來生活做準備，是通向上流社會的階梯。因而，傳統(tǒng)知識觀具有客觀性、確定性、價值中立性。

在傳統(tǒng)知識觀的影響下，課程在知識的選擇與組織上，以理性知識、科學知識和制度性知識為主體，按學科結構邏輯系統(tǒng)來組織課程內容，教材就成了個門學科知識的“縮寫本”。在課程實施上，教師以忠實執(zhí)行為價值取向。這樣，教材就是真理的載體，所以視教材為“圣經”的現(xiàn)象就不足為怪了。課程內容自然就是現(xiàn)成的絕對的書本知識和間接經驗，考試也就是考教材內容，教學也就是“教教材”。使得課程內容呈現(xiàn)出封閉性、單一性和永恒性的特征，導致課程內容的“窄化”。所謂封閉性就是把教學內容限于科學世界的科學知識或理性知識，而很少關注兒童的生活世界，使教學內容與學生的生活相脫節(jié);所謂單一性就是指教學內容重在培養(yǎng)兒童的理性很少關心其非理性因素的發(fā)展，注重專業(yè)知識而忽視了個體知識;所謂永恒性指教學內容就是普遍的客觀理，終極答案，規(guī)律等，學習可以一次完成，終身受益。這種知識觀在先驗經驗及實證邏輯的庇護下強調了知識的客觀與絕對性，側重于科學的實證的知識。它否認了學校課程的本質意義，只強調了知識與技能目標，忽視了過程與方法、情感態(tài)度價值觀目標，學生被掩埋于一些枯燥的符號與命題之中，培養(yǎng)的是“頸部以上發(fā)展的人”?！皩W生在知識中看不到人類精神進化的印記，感受不到發(fā)現(xiàn)真理的快樂，不懂得捍衛(wèi)真理的意義，更難以發(fā)展出真正對知識的興趣?！?/p>

2. 現(xiàn)代知識觀影響下的課程內容設計

19世紀末20世紀初，在自然科學領域出現(xiàn)了愛因斯坦的相對論，普朗克的量子力學，海森堡的“測不準定理”等。在人文社會科學領域，胡塞爾創(chuàng)立了現(xiàn)象學，后現(xiàn)代主義思潮的興起等等。在此背景下，人們開始批判與反思傳統(tǒng)的知識觀，在此基礎上提出了一些新的知識觀思想和觀點。

現(xiàn)代知識觀認為:在知識與認識者的關系上，知識是認識者與客體和周圍環(huán)境相互之間在對話和交往的基礎上，以自己的原有知識與經驗，將外部世界納入自己的知識結構中，非理性因素在人的認識中具有重要的價值;在知識與認識對象的關系上，知識并不是對客觀事物本質的機械地反映，而是認識者在具體的歷史背景和情景下，在自己的生活經歷、興趣、價值觀、意識形態(tài)等基礎上來理解與主動建構認識對象的產物;在知識與認識結果的關系上，知識是主體對新問題、新現(xiàn)象、新事物和新信息的一種暫時性的解釋、假設和預測，知識有其適用的范圍和時空條件，處于不斷的修正、生成和完善的狀態(tài)之中，有待于進一步的證偽;在知識的價值上，知識是個體主動建構的意義，因而不可避免地有他的價值觀的烙印，強調在獲取知識過程中認識者的情感體驗與生活經歷等，強調知識內在的精神和本體價值，因為，知識中隱藏著人類認識世界和改造世界中的思維方式、行為方式、價值觀念、思想情感等看不見的因子。因而，現(xiàn)代知識觀具有建構性、不確定性和價值性。

在現(xiàn)代知識觀的影響下，在課程的知識選擇與組織上，注重了緘默知識、個體知識、體驗性知識、情境性知識在課程中的合法性地位，注重了綜合實踐活動課?！罢n程內容不僅要關注理性的、觀念的、公共的、顯性的知識的同時，還應關切感性知識、行為知識、本土知識、個人知識、隱性知識，做到理智與情感、結論與過程、顯性與隱性、材料與方法、確定性與非確定性兼顧，反對理性至上，教材至尊”。在課程的實施上，強調創(chuàng)生取向。教材只不過是教學的基本資料，因而教材的“二次開發(fā)”是必要的，注重課程資源的開發(fā)和利用。課程內容更貼近生活、學生的經驗和個性特征、周圍的環(huán)境，更關注教師的經驗和精神狀態(tài)等。強調教師“用教材教”的理念。這樣使教學內容呈現(xiàn)出了開放、動態(tài)和生成的特征。開放性是指教學內容不再閾于科學知識，而是將理性與非理性知識、普適性知識與情境性知識、公共知識與個體知識整合了起來。教學中各種突發(fā)事件、外部環(huán)境影響等都有可能轉化為教育契機，或形成一種課程資源， 最終形成有價值的知識。在課堂教學中表現(xiàn)為:為意義建構提供的素材，創(chuàng)設的情景，營造的氛圍，搭建的舞臺，設計的問題，學生的生活經歷、體驗、靈感等;動態(tài)性是指教學內容再不是絕對的書本知識和間接經驗，而是學生和教師對暫時的猜測、解釋和假設的不斷修正、完善而形成的新的認識，不是追求終極的意義和永恒的真理，而是強調在獲取知識的同時體驗知識中的精神和文化，根據(jù)時代的變化和師生生活方式的變化，不斷的更新教學內容，使其理解知識中的生命意義，提升師生的生活質量等。課程內容也是一個自組織系統(tǒng)，會不斷生成新的內容;生成性是指課程內容具有不確定性，強調對文本的多元化解讀，在對話與交往中，不斷建構意義，正如“有一千個讀者就有一千個哈姆利特”，隨時撲捉和利用教學中的有育人價值的資源?？傊?，現(xiàn)代知識觀是對傳統(tǒng)知識觀的適應與超越，它肯定了各類知識在育人方面的地位和潛在價值，對某求學生的個性發(fā)展具有重要的意義。同時也對課程內容的選擇與設計提出了新的要求和策略。

現(xiàn)代知識觀對課程內容設計的影響

1. 現(xiàn)代知識觀對課程內容設計的新要求

現(xiàn)代知識觀下的教學內容設計要有“彈性化”和“框架式”的特征，要擯棄傳統(tǒng)的“線性設計”方式，將預設與生成結合起來。這樣的課程內容設計，才有益于學生身心健康地主動地發(fā)展，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。

(1)課程內容設計應以學生“學”為中心，以教師“教”為輔助。在傳統(tǒng)知識觀下，教學內容設計是以“教師”為中心，以“教”為中心。在現(xiàn)代知識觀下，學生是意義的主動建構者，是知識的創(chuàng)造者，教學內容設計以學生和學生的學為主。一方面，應該強調為學生再生產知識，建構意義，培養(yǎng)思維方式和行為習慣提供必要的正確的知識和方法，另外也要注重學生通過頓悟、直覺、聯(lián)想、體驗等方式獲得并感受生活的意義。另一方面，也不能低估教師的作用，教師對學生的意義建構起到“催化劑”的作用，對共識的達成起到引導性的作用，對學生有效的學習起到組織和引導的作用。

(2)課程內容設計應以“文本”的多元的正確解讀為中心。在傳統(tǒng)知識觀下，教材是知識與技能的載體，對課程內容的設計，無非就是將課程內容轉化成學生已接受的形式，灌進學生這個“容器”中。而現(xiàn)代知識觀強調課程內容的生成性、開放性，設計的彈性化。由于受原有的認知結構、價值觀、意識形態(tài)、認識水平等主客觀因素的制約，學生會對“文本”做出誤讀和錯解的現(xiàn)象。所以，課程內容的設計應該為學生與“文本”、同伴、教師、環(huán)境的會話搭建“支架”，為建構合理的意義提供“先行組織者”。

(3)課程內容設計應將過程與結果結合起來。傳統(tǒng)知識觀傾向于終極性的結論，而忽視了學生的主體性和能動性，忽視了學生對過程的體驗和生命的感受，這會造成學生知識天平的失衡，身心的片面發(fā)展。學生身心的健康成長，既需要健全的人格、完備的知識、積極的態(tài)度等，也需要完整的過程、充實的生活、豐實的閱歷等。因此，學生既需要過程性知識、個體性的知識、緘默知識等，也需要結果性知識、公共性知識和顯性知識。所以課程內容的設計，既要注重過程的完整、豐富、開放、動態(tài)等，也要注重結果的相對可信、相對普遍和相對準確。這樣既讓學生享受了過程，體驗了生活，品味了人生，又讓學生獲得了知識，充實了生命;既培養(yǎng)了學生質疑、批判、反思的能力，又開發(fā)了學生的內在潛力和學力?？傊瑢W生就是在過程中建構意義，掌握方法，獲得結果。

(4)課程內容設計總體應將預設與生成相結合。傳統(tǒng)知識觀下，知識只掌握在少數(shù)專家學者的手里，教材就是圣經，這樣在課程內容設計上往往唯教材、教參侍從，設計也是流水線型的?，F(xiàn)代知識觀下，要求教學內容為學生的現(xiàn)實存在服務，關注學生的生命意義或生活世界，重視知識的不確定性，強調內容的生成，設計是動態(tài)化的。教學內容設計是一個不斷修正、補充、完善的動態(tài)化的過程，將預設與生成緊密的結合在一起。既要注重課前的教學內容預設，否則教學就失去了根基，變得盲目無序;又要為教學內容的生成“留白”，否則教學就會變得蒼白無力，沒有生命力。

2.現(xiàn)代知識觀影響下的課程內容設計新策略

現(xiàn)代知識觀下教學內容設計是一個不斷修正、補充、完善的動態(tài)化過程，這種設計有階段性和過程性。因此，筆者認為這樣的課程內容設計應分三個階段完成，而且其設計是一個循環(huán)發(fā)展的過程。

第一階段:教學前的預設。 所謂預設就是備課，備課不是機械地照搬教材知識，而是要讓書本知識呈現(xiàn)到原來的鮮活狀態(tài)。由于教材是靜態(tài)的文本形式，所以教師的主要工作是將課程內容“教學化”和“心理學化”，按學生的認知水平和心理特征將其組織成學生易于接受的形式。也就是教師要將知識中所隱含的意義、情感、思維方式、價值等因素激活。這就決定了教師要將教材知識內化、活化、深化，并讓其中的意蘊浮出“水面”。

從宏觀的角度來看，教師依據(jù)課程標準，從知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀三個維度出發(fā)，對學年、學期和學段的課程內容做出整體規(guī)劃，把公共知識和個體知識、顯性知識和緘默知識、理性知識和體驗性知識、學科知識和綜合知識、過程知識與結果知識結合起來。

從微觀的角度來看:首先，對多版本的教材進行優(yōu)化整合。即刪減、整合、補充、通俗化。刪減，即學生自己知道或看得懂的，或通過生生之間交流和討論能夠解決的內容減少。整合，即為了幫助學生合理解讀并建構良好的知識結構，可以將學科交叉的知識整合并形成大教學單元、主題活動等，諸如設計一些像環(huán)境問題、全球化問題、安全教育問題等專題，讓學生形成系統(tǒng)化、邏輯化的知識體系。補充，即在課程內容當中增加體現(xiàn)前沿的科學文化知識，新信息和新創(chuàng)造等。通俗化，即將學術知識生活化、結論知識過程化、抽象知識形象化。其次，聯(lián)系生活實際和開發(fā)利用學生已有的生活經驗。學生生活在一個鮮活的生活世界中，他們周圍的自然環(huán)境、民俗民風、社區(qū)氛圍、生活習慣以及正在發(fā)生或已經發(fā)生的事等因素都是取之不盡，用之不竭的重要教學資源，是學生建構意義的重要基礎。正如陶行知所說，我們必須有從自己的經驗里發(fā)生出來的知識做根，然后別人的相類的經驗才能接得上去。倘使自己對某事毫無經驗，我們絕不能了解或運用別人關于此事之經驗。 當然，這些經驗有顯性與隱性、積極與消極，這就需要教師對其進行甄別、選擇和組織。最后，對教學過程的整體設計，要以動態(tài)、開放、寬松為主，為教學內容的生成留出空隙。教學過程是師生情感共融、價值共享、共同創(chuàng)造、共享生命、共同探索新知識的生活過程。同時，教學過程也是探究獲取知識的方法和歷程的表征。所以，教師要將探索知識的幸福與心酸活靈活現(xiàn)的展現(xiàn)給學生。有研究者認為“教師就是要重新恢復知識存在的境域，讓知識變成一個‘嫵媚動人’的對話者，它煥發(fā)出的召喚力，不知不覺地將學習者‘卷入’其中”。所以，在過程設計上，堅決反對程序化的冷冰冰設計，堅持基于教學內容和學生的變化所衍生出的富有人情味的規(guī)劃。這種規(guī)劃據(jù)師生、學生之間互動的需要隨時做出調整，據(jù)教學內容的重難點而隨時增刪環(huán)節(jié)，據(jù)環(huán)境和進程的變化隨時重新規(guī)劃。

第二階段:課堂中的生成。 課堂中內容的生成是在課前預設性內容的基礎上的生成，而不是天馬行空般的毫無意義的生成，課程內容的生成要與課堂教學有關，對學生的發(fā)展有價值，是對預設性內容的升華。課堂是一個“捉摸不定的場所”，教師在變，學生在變，時間在變，氛圍在變，進程在變，教學就是在此情景下，通過教師、學生和“文本”之間的對話來建構意義，創(chuàng)造知識。期間，存在著復雜性和不確定性，這為課堂課程內容帶來了很大的變術。課程內容也就是在多極對話與互動中生成的。有人就說:“在教學之前不存在全面完善的教學內容，面對課堂教學的具體，現(xiàn)實的情境，即使是特級或優(yōu)秀教師所設計的‘完美’的教學內容，也只有在教學過程中才能得到進一步發(fā)展和完善?！边M而，教學過程也就不是忠實地執(zhí)行課前預設性的內容，而是要不斷地捕獲更多的資源，充實和完善教學內容。

教學內容生成的路徑有:

(1)教師學會傾聽學生，不失時機地生成課程內容。葉瀾教授認為:“學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、思維方式、合作能力與質量、發(fā)表的意見、觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。”所以，教師一方面要給予學生話語權，鼓勵他們在課堂上講自己的經歷、感受，做小導師，開辯論會等，另一方面也要依據(jù)學生的表現(xiàn)和理解水平，及時地調整教學的進程和內容的難度水平，并加以梳理和引導，幫助學生形成正確的認識;

(2)教師要巧用自身資源。教師本人的興趣愛好、性格特點、教學風格、教師的行為等都是課堂重要的內容，其以緘默知識的形態(tài)存在并“潤物細無聲”般的影響和感化著學生。這些特有的教學行為及風格都會對學生思維方式的形成，問題的解決以及終生的發(fā)展產生導向和深遠的影響。所以，教師要堅持“學高為師，身正為范”的原則，塑造品行，為人師表。

(3)教師要機智地利用教學中的意外事件或突發(fā)事件。教學不是發(fā)生在“真空”中，具有不可預測性，隨時都會發(fā)生意想不到的事件。傳統(tǒng)的教學中，認為這些事件是課堂的“不速之客”，會對其以打壓的方式控制和排斥它，以保證正常的教學秩序。在新課程下，這也是教學的有效資源，合理地運用，會有意想不到的效果。如有位老師在教《奇怪的大石頭》一課時，一只蜜蜂沖入教室，課堂處于無序的狀態(tài)……教師靈機一動……“我們來觀察這個新朋友，然后把觀察到的寫下來”，有同學說:“每次寫日記都沒有內容寫，今天就寫這只蜜蜂，好不好?”，“很好，該怎么觀察它呢?”有同學說:觀察蜜蜂的外形、表情、動作……。

(4)教師要積極地利用課堂環(huán)境和教學手段。環(huán)境不僅影響教學內容，同時也是教學內容不可缺少的組成部分。如教室布置、教學組織形式、師生關系、課堂氛圍等，其功能在于感染人，感化人，塑造人。和諧的課堂氛圍有利于學生心理健康、情感的培養(yǎng)，獲得體驗性的知識。民主，平等的師生關系有利于師生之間相互信任、相互交流，對形成積極向上的人生觀、價值觀有重要意義。

第三階段:教學后的反思和整合。 教學后的反思和整合，主要指教師在預設性內容和生成性內容的基礎上，系統(tǒng)歸納完善，并彌補缺失的內容。主要呈現(xiàn)三種方式:粗加工、精加工和拓展整合。粗加工指完成某節(jié)課的教學之后，對其進行簡單地反思，使其在頭腦中形成一個大致的印象，如教學日志、教學反思等。精加工主要指在完成某一單元的課程內容后，教師個人或學科組對整個的課程內容進行系統(tǒng)的歸納總結，并按一定的邏輯形成小冊子，這也就是美國課程論專家古德萊德所說的“運作課程”。拓展整合是指依據(jù)課程基本理論、教學論、教育心理學等，把所有的內容按一定的邏輯體系和框架組織起來的“文本”(相對確定性的知識)，這也正是課程論專家波斯納所認為的“操作課程”，這樣做的主要目的就是為教師開展下一階段的教學積累材料和經驗，也可以在較大的范圍內共享資源，也為校本課程的開發(fā)打下基礎 。

(作者單位:甘肅正寧縣第三中學)