我在《怎么讀就怎么教》一文中，依據(jù)讀書(shū)的基本環(huán)節(jié)提出了課堂教學(xué)的基本環(huán)節(jié)，即“詮釋、想象(聯(lián)想)、概括(提煉)、整合、鑒賞”，旨在為課堂教學(xué)提供展開(kāi)的學(xué)理依據(jù)，并指出這些環(huán)節(jié)不可以“視為基本教學(xué)步驟”。拙文引起一些同仁的關(guān)注，有老師提出：“雖然我們認(rèn)同其學(xué)理，卻還是不知‘怎么教’。”同仁的疑問(wèn)，引起我對(duì)“怎么讀就怎么教”的進(jìn)一步思考。我的意見(jiàn)是，本色語(yǔ)文課堂是由上述諸環(huán)節(jié)構(gòu)成的，但它們不等于課堂教學(xué)的基本步驟。閱讀環(huán)節(jié)與教學(xué)步驟是兩碼事，步驟是課堂推進(jìn)的程序，而這些“環(huán)節(jié)”則是課堂的各個(gè)組成部分。“環(huán)節(jié)”呈現(xiàn)的形式和順序雖然依據(jù)一定的讀解原則，但往往因課堂的類型不同而變化。

本色課堂建構(gòu)整合的常見(jiàn)類型有哪幾種?我以為大致也可以分為四類。下文就各種類型分別做一些闡述。

一、以理解內(nèi)容為目標(biāo)的詮釋型課堂

這種類型適用于教材里的經(jīng)典篇目或那些主旨比較含蓄晦澀的課文。因?yàn)榻?gòu)所依標(biāo)準(zhǔn)不一，課堂呈現(xiàn)的形態(tài)也有差異。

1 按照行文自然順序建構(gòu)課堂。課堂上主要提問(wèn)方式是“如何理解……”，逐段問(wèn)逐段解，問(wèn)答過(guò)程中也穿插聯(lián)想(想象)、概括(歸納)這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，不過(guò)目的都是更好地理鋸文段、句子的含義，進(jìn)而準(zhǔn)確把握作者的創(chuàng)作意圖。例如高爾基的寓言小說(shuō)《丹柯》，多用隱喻、象征手法，學(xué)生理解起來(lái)難度比較大。著名特級(jí)教師黃孟軻老師教這篇課文時(shí)，就按照行文自然順序進(jìn)行：“下面我們一起來(lái)看小說(shuō)第一段。眾人處于怎樣的一種困境?這時(shí)丹柯出場(chǎng)了，他是以什么形象出場(chǎng)的(年輕美男子)，怎樣理解這里的‘美’字?丹柯的這番話在小說(shuō)中起到了什么作用?第三段中的兩個(gè)‘思想’含義是否一樣?……小說(shuō)倒數(shù)第二段話的含義是什么?結(jié)尾，心被踩了之后，變成了雷雨前出現(xiàn)在草原上的藍(lán)色火星，如何理解?”

2 按照文體要素建構(gòu)課堂。記敘類文章有時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等要素，議論文有論點(diǎn)、論據(jù)和論證等要素，說(shuō)明文有說(shuō)明順序、說(shuō)明方法等要素，小說(shuō)有人物、情節(jié)、環(huán)境等要素，戲劇有戲劇語(yǔ)言、戲劇沖突、舞臺(tái)說(shuō)明等要素。我們平時(shí)講不同的文體應(yīng)有不同的教法和學(xué)法，就是要注意文體的構(gòu)成要素特點(diǎn)。按照文體要素來(lái)構(gòu)建課堂是日常教學(xué)中比較常見(jiàn)的。例如李海林老師教《雷雨》一課，先要求學(xué)生“復(fù)述故事，初步了解人物”，接著引導(dǎo)學(xué)生“分析人物語(yǔ)言，讀懂潛臺(tái)詞”，再指導(dǎo)學(xué)生“分析人物動(dòng)作，理解人物的性格”，最后叫學(xué)生“重讀課文，反思自己的閱讀初感”。課堂內(nèi)容主體是品讀人物語(yǔ)言，揣摩舞臺(tái)說(shuō)明。

3 依據(jù)文本內(nèi)容特點(diǎn)建構(gòu)課堂。雖然文本內(nèi)容豐富多樣，不過(guò)，只要我們細(xì)細(xì)品讀，總可以發(fā)現(xiàn)這個(gè)文本不同于別的文本的獨(dú)特之處，這里有內(nèi)容方面的，也有表達(dá)方式上。例如《寶玉挨打》這篇小說(shuō)，圍繞寶玉挨打這一事件，各色人物紛紛登場(chǎng)，展示了各自的內(nèi)心世界和形象特征。我在教這課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生一起欣賞眾人的“哭相”，透視不哭之人的內(nèi)心世界。課堂內(nèi)容大致分成三個(gè)“板塊”：一是“看眾人之哭相”，按照“誰(shuí)在哭”“文中哪些句子描寫(xiě)哭”“哭聲表達(dá)人物怎樣的個(gè)性”這樣三個(gè)問(wèn)題展開(kāi)，先后研討賈政之哭、王夫人之哭、賈母之哭、襲人之哭，重點(diǎn)研究林黛玉之哭；二是“看不哭之人”，薛寶釵和王熙鳳在寶玉挨打事件里沒(méi)有哭，從中可以發(fā)現(xiàn)她們?cè)鯓拥男撵`世界?三是賞析挨打時(shí)可以哭卻沒(méi)有哭的人，即賈寶玉。又如辛棄疾的《京口北固亭懷古》一詞里典故特別多，于靖老師以典故為抓手，引導(dǎo)學(xué)生依次解讀孫權(quán)、劉裕、劉義隆、佛貍祠、廉頗，讀懂這些典故，也就讀懂了詞人的思想感情，這首詞的藝術(shù)特色也就不難把握。

二、以建構(gòu)知識(shí)為目標(biāo)的歸納型課堂

這種類型適用于教材里的“例文”教學(xué)的目的是學(xué)習(xí)選文中包含的生動(dòng)的語(yǔ)文知識(shí)。關(guān)于知識(shí)的類型，目前學(xué)界有不同的說(shuō)法，較為普通的說(shuō)法是：知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，就語(yǔ)文教材而言，“語(yǔ)、修、邏、文”以及文學(xué)常識(shí)等，都屬于陳述性知識(shí)：程序性知識(shí)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)，例如怎樣閱讀(或?qū)懽?、怎樣進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)等。如何運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)進(jìn)行有效學(xué)習(xí)，這屬于策略性知識(shí)。以建構(gòu)知識(shí)為目標(biāo)的歸納型課堂視教材的內(nèi)容特點(diǎn)確定教學(xué)內(nèi)容，以豐富學(xué)生的知識(shí)積累。

林庚的《說(shuō)“木葉”》文化內(nèi)涵豐富，可以作為一個(gè)探究性學(xué)習(xí)的范例。林庚先生通過(guò)大量閱讀，發(fā)現(xiàn)古代詩(shī)人對(duì)“木葉”情有獨(dú)鐘，而很少用“樹(shù)葉”。這是為什么呢?林先生分析了“木葉”“樹(shù)葉…”“落木”之間的關(guān)系，將探究點(diǎn)鎖定在“木”字上。然后他研究古代詩(shī)人都在什么場(chǎng)合使用這個(gè)“木”，依據(jù)大量例句推出結(jié)論：“木”字本身仿佛含有落葉的因素。當(dāng)然僅有推測(cè)還不夠，林先生接著引用詩(shī)歌語(yǔ)言暗示性理論來(lái)驗(yàn)證推測(cè)的可靠性，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步對(duì)“木葉”做出合理的解釋(它有落葉的微黃和干燥之感)。林先生的研究路子不是很值得我們借鑒嗎?

無(wú)獨(dú)有偶，筆者曾經(jīng)見(jiàn)過(guò)有位老師借用蘇軾的名篇<石鐘山記》，教學(xué)生學(xué)習(xí)“研究性學(xué)習(xí)方法”。這堂課圍繞以下問(wèn)題展開(kāi)：蘇軾研究一個(gè)什么課題(石鐘山命名的緣由)，他采用什么研究方法(理論研究與實(shí)地考察)，課題小組成員(長(zhǎng)子蘇邁)，課題研究的經(jīng)過(guò)，課題研究的條件(船只和舟人)，研究的結(jié)果及成果展示。這位老師的教學(xué)設(shè)計(jì)可謂別出心裁，他沒(méi)有把《石鐘山記》當(dāng)做經(jīng)典篇目來(lái)教學(xué)，而是當(dāng)“例文”來(lái)用，讓學(xué)生看看人家蘇軾是怎么搞研究的，從蘇軾那里學(xué)習(xí)研究性學(xué)習(xí)的方法。

三、以培養(yǎng)能力為目標(biāo)的訓(xùn)練型課堂

這種類型適用于教材里的“用件”，教師借用某篇課文開(kāi)展相關(guān)的語(yǔ)文活動(dòng)，以訓(xùn)練學(xué)生的演講能力、論辯能力、表演能力、批判能力以及創(chuàng)造能力等，語(yǔ)文活動(dòng)的目的不再是直接指向理解、掌握課文本身的內(nèi)容。例如教學(xué)《雷雨》，組織學(xué)生表演劇情；教學(xué)馬丁·路德·金<我有一個(gè)夢(mèng)想>，指導(dǎo)學(xué)生上臺(tái)演講：讀《一碗陽(yáng)春面》，讓學(xué)生講述“二號(hào)桌的故事”。

這里也有兩種基本類型：

1 教學(xué)目標(biāo)指向單一的能力訓(xùn)練課。說(shuō)是單一，其實(shí)往往具有綜合因素。例如排演話劇，目標(biāo)是表演能力訓(xùn)練，但其過(guò)程離不開(kāi)詮釋能力、聯(lián)想想象能力等，所以，鍛煉表演能力，同時(shí)也在培養(yǎng)理解能力、想象能力、創(chuàng)新能力等。

2 教學(xué)目標(biāo)指向多樣的能力訓(xùn)練課。一篇課文往往有多個(gè)“角”，利用不同的“角”來(lái)設(shè)置相應(yīng)的能力訓(xùn)練目標(biāo)。例如教學(xué)《辛德勒名單》，可以讓學(xué)生復(fù)述故事情節(jié)，以便整體把握課文內(nèi)容；為了避免平鋪直敘，教師可以增加角色要求，即要求學(xué)生以特定的身份來(lái)講述故事。師生共同選擇劇本中兩三個(gè)場(chǎng)景，進(jìn)行表演或朗讀。組織學(xué)生觀看影片，圍繞“人性復(fù)蘇”的主題，組織一場(chǎng)討論會(huì)。這樣教學(xué)，每塊內(nèi)容的訓(xùn)練目標(biāo)明確，能力訓(xùn)練目標(biāo)突出。

四、以探究問(wèn)題為目標(biāo)的整合型課堂

很多教育教學(xué)專家認(rèn)為，中小學(xué)課堂上探究性學(xué)習(xí)的缺失是我國(guó)基礎(chǔ)教育存在的最大問(wèn)題之一，直接影響學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，為此，新課程還單獨(dú)設(shè)置研究性學(xué)習(xí)課程。單獨(dú)設(shè)置是否科學(xué)合理，本文暫且不論。不過(guò)，在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中注重培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，這一點(diǎn)毋庸置疑。就語(yǔ)文教學(xué)而言，筆者一直認(rèn)為，整合型探究性學(xué)習(xí)是語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)的常式。

按照信息整合范圍差異，整合型課堂主要有下面三種形態(tài)：

一是同一篇課文里同類語(yǔ)言信息的整合探究。例如魯迅小說(shuō)<祝福>涉及很多民俗，展現(xiàn)了辛亥革命前后紹興社會(huì)的風(fēng)俗畫(huà)卷。這些民俗在一定程度上是一個(gè)地方的傳統(tǒng)社會(huì)制度與風(fēng)尚習(xí)慣的直接的也是原始的反映，了解這些民俗顯然有助于深入讀解這個(gè)經(jīng)典小說(shuō)。

二是不同課文的同類內(nèi)容比較整合探究。例如《赤壁賦》與《念奴嬌·赤壁懷古》的比較閱讀，《赤壁賦》與柳宗元《始得西山宴游記》的比較閱讀。應(yīng)該說(shuō)，蘇教版必修模塊的編寫(xiě)體例為比較整合探究性學(xué)習(xí)提供了一定的方便。

三是由一篇課文的學(xué)習(xí)擴(kuò)大到對(duì)該作家其他作品相關(guān)內(nèi)容的研究。例如魯迅小說(shuō)中的“看客”現(xiàn)象，(藥>里有精彩的描寫(xiě)，其他作品中也有，應(yīng)找出來(lái)進(jìn)行研究。這種“由點(diǎn)及面”的探究學(xué)習(xí)，有助于擴(kuò)大視野，提高探究能力。

整合型探究性學(xué)習(xí)需要注意的是問(wèn)題的真實(shí)性，探究的問(wèn)題必須是真實(shí)問(wèn)題，必須適合學(xué)生探究能力的實(shí)際水平。如果弄一些假大空的牽強(qiáng)附會(huì)的問(wèn)題來(lái)探究，不但學(xué)不好課文，還會(huì)助長(zhǎng)虛假浮躁的學(xué)風(fēng)，危害很大。

總之，立足于詮釋、聯(lián)想等五個(gè)課堂教學(xué)的基本環(huán)節(jié)，依據(jù)上述四種常見(jiàn)的課堂建構(gòu)類型，由此開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)，這就是我所說(shuō)的本色語(yǔ)文課堂的內(nèi)涵。本色語(yǔ)文課堂以“怎么讀”為學(xué)理基礎(chǔ)，將“讀”與“教”真正結(jié)合起來(lái)，最終實(shí)現(xiàn)“教是為了幫助學(xué)生更好地學(xué)”這個(gè)根本目標(biāo)。