一、說明

《項羽之死》這篇課文人物形象鮮明，富有感染力。本課試圖打破傳統(tǒng)的文言文教學過多注重“言”而忽略“文”的套路，在尊重文本的基礎上，重視對學生的情感、態(tài)度和價值觀的熏陶，以，真情、細部、深度”為教學設計的三個基點，重構高中文言文的教學內容。

《項羽之死》的文字比較淺顯。溫州中學的學生，完全可以借助課文的注釋弄清楚文章的內容大意。文章的疑難之處在于“項羽該不該過江東”和”項羽之死有沒有價值”等一直以來人們爭論不休的問題。要解決這些問題，需要學生與文本對話、與項羽對話、與司馬遷對話，這就需要“通感情”，引導學生進行情感體驗和分析。這種體驗和分析，又需要對文本中諸多的細部進行細致的品味，需要對文本做一些有深度的解讀。

正如有的學者所指出的那樣：“語文課程與教學內容的建設，很大程度上可以歸結為語文知識的除舊納新，而無論是除舊還是納新，我們都需要做艱苦的努力。語文知識的納新，建設達成新目標的新內容，是當前語文課程與教學研究中最為重要也最為迫切的任務?！薄俄椨鹬馈返慕虒W正是基于這種“除舊納新”的教學目標而做的改革和嘗試。

二、實錄

師：今天我們學習《項羽之死》。在鴻門宴中，項羽因為婦人之仁、剛愎自用，而放虎歸山，使原本占有絕對優(yōu)勢的自己處于被動地位，一步步走到了垓下之圍。在垓下，英雄走到了末路。軍帳外，四面楚歌，十面埋伏，萬千漢軍重重圍困。絕境中，他慷慨悲歌，作詩《垓下歌》。

(學生齊讀《垓下歌》。)

師：讀完了，有什么感覺?

生：悲。

師：(板書：悲)悲什么?

生：他悲哀自己曾經力能扛鼎，而今卻再不能駕馭自己的寶馬在戰(zhàn)場上馳騁拼殺，再不能擁有美人了。

師：的確，這里有對今非昔比的悲嘆，有對時運不濟的悲憤，有對寶馬和美人的悲愁，滿含著大勢已去、敗局已定、英雄末路的悲壯。在巨鹿之戰(zhàn)中，司馬遷寫項羽大破秦軍，召見諸侯，諸侯“無不膝行而前，莫敢仰視”(多媒體出示)，那時，他是多么虎虎生威，而現(xiàn)在，英雄回天無力，托身無所。這首詩，四句話，一句一嘆，情感濃烈?！翱赡魏巍薄澳稳艉巍?，反復詠嘆，寫盡英雄失路之悲。

(教師補充材料，多媒體出示——清人吳見思《史記論文》中指出：“‘可奈何’‘奈若何’，若無意義，乃一腔怒憤，萬種低回，地厚天高，托身無所，寫英雄失路之悲，至此極矣?！?

師：請同學們自由朗讀《垓下歌》，體味其中悲情。

(一學生朗讀，語調低沉，語速緩慢，“可奈何”“奈若何”兩處運用顫音。眾學生鼓掌。)

師：這位同學讀得太好了，一下子把我們帶回到兩千多年前的末路英雄的身邊。這首詩，項羽“歌數(shù)闋”，唱一遍不足以表達感情，他反復地吟唱，我們也試著“歌數(shù)闋”，再次感受末路英雄的悲情。

(學生齊讀。課堂中氣氛凝重，有學生搖頭嘆息。)

師：這首歌是項羽主唱，美人和之。英雄氣短，兒女情長，這位從未流過淚的西楚霸王竟“泣數(shù)行下”。而在烏江，自刎前的一刻，他的表情卻是笑的。前后一泣一笑，意味深長。這里，司馬遷寫道：“左右皆泣，莫能仰視?！?/p>

(多媒體山示——比較“敢”與“能”：在《項羽本紀》“巨鹿之戰(zhàn)”一節(jié)，寫項羽大破秦軍，召見諸侯，諸侯“無不膝行而前，迄敢仰視”，“項王泣數(shù)行下，左右皆泣，莫能仰視”)

生：“敢”是對項羽的畏懼，寫出了項羽獲勝之后的聲威和氣勢。“能”可見項羽左右慮及自身的命運，不禁悲哀哭泣。

師：僅僅是如此嗎?那左右完全可以逃走，劉邦陣營中就有許多人是項羽的老部下。

生：主要是左右受到項羽情緒的感染，也跟著哭泣。“能”寫出了英雄末路的凄慘和悲壯。

師：你補充得很好。一字之差，其中蘊涵的情感也不一樣，可見司馬遷用筆之精當。司馬遷的生花妙筆，讓我們通過垓下之圍看到項羽的多情：柔情、悲情，還有豪情。盡管是窮途末路了，但他終究還是個力拔山氣蓋世的霸王。細讀文章的二、三兩段，找一找項羽拔山蓋世的意氣體現(xiàn)在哪里。

生：項羽說“今日固決死，愿為諸君快戰(zhàn)”，他帶領的楚軍已經面臨絕境，他也知道自己必死無疑。臨死前還要為大家酣暢淋漓地、痛痛快快地表演一戰(zhàn)，這個“快”字，讓我們看到了他的勇猛。

生：臨死前，項羽多次強調“此天之亡我，非戰(zhàn)之罪也”，這固然表現(xiàn)出他自負的一面，但比起曹操，被馬超追得割袍斷須，以及在華容道上狼狽逃竄，項羽顯得從容鎮(zhèn)定多了，這也可以看出他的拔山蓋世的豪氣的一面。

師：能由此想到曹操，并加以比較，可見你深厚的文史積淀。

生：文中寫道：“大呼……遂斬漢一將……瞋目而斥之，赤泉侯人馬俱驚。”項羽還未動手，兩眼一瞪，大喝一聲，對方就已膽戰(zhàn)心驚，魂飛魄散了。

師：同學們再細細品讀，這兩句的描寫在語言節(jié)奏上有什么特點?

生：短句，快節(jié)奏，仿佛有金戈鐵馬之聲。

師：請同學們齊讀，讀出其中的速度感和力量感。

(學生齊讀，聲音短促、急迫，聲情激越。)

師：這段描寫成為后世寫人文學的典范?！度龂萘x》就深受其影響。比較《三國演義》中的兩段描寫——長坂橋張飛大喝一聲，夏侯杰驚得肝膽碎裂，倒于馬下。孫策“大喝一聲，聲如巨雷”，致使“樊能驚駭，倒翻身撞下馬來，破頭而死”。(多媒體出示)它們與司馬遷的描寫非常相似，后代寫人物，凡是寫勇武的，大都逃不出項羽這個樣子。當然，這顯然是司馬遷的夸張，但司馬遷這樣寫，不正為了表明項羽的神勇嗎?這就是名副其實的英雄形象(板書：英雄)。想要快戰(zhàn)一番，就快戰(zhàn)了，想要為公取彼一將，就真的輕而易舉地斬一將了。所以在《項羽本紀》論贊中，司馬遷給予他很高的評價(多媒體出示)：“然羽非有尺寸，乘勢起隴畝之中，三年，遂將五諸侯滅秦，分裂天下，而封王侯，政由羽出，號為‘霸王’，位雖不終，近古以來未嘗有也?！钡@樣一個叱咤風云的英雄竟也走到了末路，經歷了垓下之圍，東城決戰(zhàn)，來到烏江，上演了人生的最后一幕。

(生齊讀第四段。)

師：我們繼續(xù)體味司馬遷精彩的細節(jié)描寫。這里，司馬遷寫道：“項王笑曰”，笑，是怎樣的笑?在笑字前可以加個什么詞?

生：悲笑。此時，英雄滿腔怨憤，無力回天，托身無所，是英雄失路的悲笑，與前文的“泣”有異曲同工之妙。

生：狂笑。楚地多狂人。項羽這樣一個頂天立地的英雄自然自負，也自然無所畏懼，無視死亡。

生：輕蔑地笑。他覺得自己已經盡力了，是天要滅亡他，他無憾于自己，面對死亡，他很鎮(zhèn)定。

師：大家鉆研得很深，走到項羽心里去了。再來看幾個標點符號。文中“我何渡為”，“為”是句末反問語氣，這里用感嘆號，不用問號，有什么深意?

生：這里已經無須設疑，他已堅定了自殺的決心。

師：后文兩個問號又包含了什么感情?

生：這是對江東父兄的愧疚和懺悔。

師：把這復雜的感情讀出來。

(學生朗讀。)

師：至此，一個有血有肉的立體的英雄形象出現(xiàn)了。他驍勇善戰(zhàn)，又自負自嘆，逞匹夫之勇。這正是<史記)的實錄原則，不虛美，不隱惡。在生死抉擇的關鍵，英雄選擇了站著死。項羽24歲起兵，這時，他31歲，正是一個男兒告別少年走向成熟的最有魅力的年齡，他為什么選擇死?這種死有沒有價值?

(學生討論、交流。)

生：性格決定命運，以他的豪氣，他是不堪受辱的，只能選擇死。其實，他沒想那么多，只是隨性而為，所以，二話不說，把頭贈給同鄉(xiāng)了。從個體生命角度來說，他的死毫無意義。

生：我不同意他的意見。我以為他死得坦蕩磊落，笑著拒絕烏江亭長，從容地贈寶馬、送頭顱，維護了自己的尊嚴、榮譽、血性。

生：他愧對江東父老，強烈的自尊讓他選擇了自刎。司馬遷說：“人固有一死，或重于泰山，或輕千鴻毛?！表椨鹚赖糜凶饑?，比泰山還重。他的死激勵了后代無數(shù)的志士仁人。李清照就說“至今思項羽，不肯過江東”，思的就是項羽敗而不失尊嚴的英雄氣概。

師：在面對絕境、面對死亡的時候，普通人是慌張、恐懼，可是項羽沒有，他有的是從容鎮(zhèn)定，有的是對江東父兄的愧疚，是贈頭顱給故人的義氣，這就是一種頂天立地的漢子精神。他的死是氣貫長虹的。套用余光中先生評價屈原的話說：他是站著死，他的死就是他的不死。古人說：“《項羽本紀》是太史公以全神付之，才成此英雄力量之文?！睘槭裁此抉R遷對項羽情有獨鐘?英雄惺惺相惜啊!聯(lián)系司馬遷的身世，他被誣陷，坐冤獄，受宮刑，卻還能直起身子做人，完成千古《史記》，這不正是一種英雄精神嗎?不正是站得穩(wěn)、立得直、不屈不撓、雖敗而不失尊嚴，敗而不失骨氣的男子漢大丈夫氣概嗎?司馬遷是如此欣賞項羽，才如此濃墨重彩地悲英雄。項羽這樣一個英雄雖然死了，但留給我們的思考卻一直延續(xù)著。李清照說得好，“生當作人杰，死亦為鬼雄”，我想這就是我們今天悲英雄的最好總結。

三、反思

錢理群教授說過一段言辭懇切的話：“我想，我們分析一篇作品的‘起點’(出發(fā)點)不應該是既定的觀念，還是老老實實地從文本開始吧——字一句地閱讀、體驗、琢磨、品味，這本身就是一種絕妙的審美享受：要珍惜自己從作品實際中得出的審美體驗，它正是一切‘分析、研究’的基礎起點。”本課例在教學過程中能夠較好地實踐課前的教學設計安排——址文本出發(fā)來分析和研究。

從文本出發(fā)，就意味著我們的教學應該尊重文本。而這又是與備課這個基礎而又極其重要的工作聯(lián)系在一起的。備課要做到“繁則明，詳則精，審則靈”。要達到“明、精、靈”的目的，非銳意窮搜，執(zhí)著一念不可。本課的設計，可謂費盡心思，這一點從上述的課堂實錄所旁征博引的“教學資料”就可見一斑。

同時，這節(jié)課非常重視文言文教學中的“熏陶教育”，這體現(xiàn)在“真情、細部、深度”三個方面的閱讀指導上。

“真情閱讀”指的是讓學生帶著真情去誦讀文本，去建立和人物形象之間的情感聯(lián)系的紐帶。課例中有兩處精彩的朗讀，一處是讓學生反復朗讀《垓下歌》，體會末路英雄的豪情、悲情和柔情。通過這個環(huán)節(jié)的朗讀，一下子就拉近了學生與歷史人物之間的距離，并且為英雄末路而嘆惋。另一處朗讀是在課文的結尾，項羽拒絕東渡烏江時所說的那段蕩氣回腸、知恥重義的話語，學生在朗讀中正確地把握項羽的內心世界，使關于項羽之死有沒有價值的課堂討論有了水到渠成的情感鋪墊。

“細部閱讀”是近年來閱讀教學中備受關注的教學理念。這里的“細“不等于瑣碎，而是要精，要精練和精彩。在課例中這樣的精練和精彩之處很多。如“可奈何”“奈若何”的作用，“泣”與“笑”、“能”與“敢”的對比，“快戰(zhàn)”的揣摩等。從諸多的細節(jié)體會中，讓學生準確地把握項羽的性格特征，也讓學生明了司馬遷塑造人物的杰出才情。

“深度閱讀”是為了讓學生深刻地理解文本而作出的閱讀努力。本課例的深度設計是基于這個討論題的：“項羽為什么選擇死?這種死有沒有價值?”部分學生對項羽這個失敗的英雄都能夠報以同情和寬容的態(tài)度，對他的死給予了公正、客觀的評價。我們欣賞文學作品應有自己的獨特體會，這種“獨特體會”往往會把我們的閱讀引向深入，在課堂中我們欣喜地看到這種獨特和深度的完美結合。

記得普魯斯特在《追憶似水年華》一書中有這樣一段話：“沒有人給我們智慧，我們必須自己找到它——這要經歷一次茫?；囊吧系钠D辛跋涉——沒有人能替代我們，也沒有人能使我們免除這種跋涉，因為我們的智慧是一種我們最終賴以觀察世界的觀點?！边@節(jié)課雖然可以說是對傳統(tǒng)文言文教學的一種創(chuàng)新和重構，但是面對不同文體不同語境下的文言文，這種嘗試無疑只是“艱辛跋涉”中邁出的一步而已。

以文為本，以語輔文

據(jù)說，“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”的順口溜在時下中學校園里很是流行。放眼課堂，觸目皆是重“言”輕“文”的現(xiàn)象：老師們總是逐字逐句地串講，不遺余力地解釋一個個實詞、虛詞、句式，而對文章內容，除了偶有一些雪泥鴻爪似的評點之外，便是簡單的“三概括”——概括段意、概括中心、概括寫作特點。至于學生，除了課上吭哧吭哧地抄——抄字義、抄句法、抄譯文，就是課后吭哧吭哧地背——背課文、背筆記、背譯文。這樣的文言文教學，學生焉能不怕?

毋庸諱言，文言文教學的這種套路盛行已久，積弊良深。這節(jié)課最主要的“重構”，就是跳出重“言”輕“文”的舊轍，以“文”為本，注重鑒賞。它緊扣單元目標，在有限的一課時中，牢牢把握“人物鑒賞”這個重點，化繁為簡，設計了“體味真情”“賞析細部”“深度探究”三個環(huán)節(jié)，悉心指導學生具體賞析課文對人物語言、動作和心理的描寫，或誦讀，或對話，或比較，或討論，騰挪自如且有序推進，逐次增進學生的感受、品味和體悟，不斷刷新學生的審美愉悅，成功地讓司馬遷筆下的項羽在學生心中“立”起來，“活”起來。

我以為，這是一節(jié)合格的閱讀鑒賞指導課。首先，它符合課程的屬性特征。《項羽之死》出自人教版高中語文選修教材《中國古代詩歌散文鑒賞》第四單元，教材名稱已表明課程的基本任務是文學鑒賞。其次，它符合單元的教學目標。無論是“創(chuàng)造形象，詩文有別”的單元標題，還是“賞析指導”的說明，都明示了鑒賞的重點是“藝術形象”。再次，它符合課題的教學要求。課文的“探究·討論”有五道題，要點是：①根據(jù)三個場面描寫，分析項羽的形象；②熟讀課文，理解并掌握例句中加點的文言詞語；③聯(lián)系學過的《鴻門宴》，進一步認識項羽的性格，體會本文刻畫人物的寫法；④分析、體會本文語言簡練生動的特色；⑤討論“項羽該不該過江東”。從課例看，除第②項外，其余四項均已涉及，并大多落實。最后，它的教學效果不錯。課堂反應表明，學生對項羽這個末路英雄的悲情和豪情有比較深切的感受和體悟，能理解項羽之死主要是”性格悲劇”，對其“維護尊嚴、榮譽、血性”的死亡價值也有所認識。

當然，這節(jié)課并非沒有瑕疵，譬如，盡管教師精心設計，但由于課時確實緊張，學生討論之后的交流不夠充分，也不可能讓學生揣摩司馬遷“悲英雄”的寫作意旨，只好由教師“告知”，等等。不過，這節(jié)課最可能招致同行批評的，是“不講文言知識，基礎扎不牢”。

單純回應這一批評并不難。課例在“說明”中已經交代清楚，對于溫州中學的學生來說，這篇文章文字比較淺顯，完全可以借助課文的注釋弄清楚文章的內容大意。如果批評者面對的學情不同，增加一個課時來疏通字詞句即可。一般說來，學習《項羽之死》這樣的課文，花費兩個課時并不過分。

然而，聯(lián)系文言文教學的現(xiàn)狀，我感覺在“要不要講文言知識”的質疑背后，隱含著一個頗為重要的問題：閱讀課要教的究竟是什么?

語文界近年來已形成一個共識，“教什么”比“怎么教”更重要。但是，對于各類文章要教的這個“什么”，討論還不多。譬如文言文，這個“什么”究竟是“文言”還是“文”?擴大一些說，語文教學是教“語”還是教“文”，二者是何關系?都需要探討。

上世紀90年代初，洪鎮(zhèn)濤老師針對當時語文課普遍存在的“研究語言”傾向，提出了“學習語言”的口號，這無疑是語文教學觀念的一個進步，其價值在于拋棄“研究”的取向，重申“學習”的態(tài)度，促使語文教學回歸正途。但是，在此后許多語文老師的實踐中，這一觀念的重心卻逐漸移到“語言”，演變?yōu)樘幚碚Z言學習與德育、美育關系的準則，由于我國語文界向來不區(qū)分語言、言語和話語，“語言”的所指含混不清，終于導致“學習語言”這一口號成為“重語輕文”現(xiàn)象的理論支撐，偏離了首倡者的初衷。

實際上，“學習語言”的口號產生于特定語境，表達并不完整，這舸以理解的。洪老師的諸多論述已經表明，他要表達的完整意思，其實是“學習語言運用”。視代語用學告訴我們，“語言”是人類特有的交際工具，由語音、詞匯和語法構成一定的符號系統(tǒng)；運用這個工具或符號系統(tǒng)來表達意思、交流思想，是“言語”；言語行為的結果就是“話語”，也叫言語作品。作為交際工具的語言有口頭和書面兩種形式，如果僅為學習口頭形式的語肓(普通話)，學生大可不必上語文課，生活是更好的母語課堂；如果僅為學習書面：形式的語言(漢字)，那么字典詞典應是首選的教材，小學6年級的達標識字量是3000個常用漢字，中學可取消語文課了。那么，中學為什么還設語文課?因為語文課要教的絕不僅僅是語言文字本身，而是學習如何運用語言文字，即主要通過閱讀他人的話語(文章)及自己寫作話語(文章)來學習運用語言，提高言語能力。所以，語文課程的根本任務是“學文”而非“習語”；讀文和作文，才是我們要教給學生的“什么”。

明乎此，就可以確認：閱讀教學應當以“讀文”為依歸。除了小學1～2年級著重學習基本宇和漢語拼音外，中小學的閱讀課在總體亡都應當以“文”為本，“文”既是教學的出發(fā)點，也是教學的歸宿。以“語”輔“文”，才是閱讀課的本真面目。現(xiàn)代文閱讀教學如此，文言文教學也是這樣：必修課程如此，選修課程也是這樣。

大略地說，小學3～4年級側重于識字解句，把文讀順；小學5～6年級側重于明了文意，把文讀懂；初中側重于分析概括，把文讀遁；高中側重子鑒賞評價，把文讀透。我之所以說這節(jié)課是一節(jié)好課，除了前述理由外，更因為它以“文”為本，以賞讀課文為宗旨，體現(xiàn)了高中階段閱讀教學的特征。

強調讀文，是否意味著閱讀課婁排斥語言教學，文言文教學不能講古漢語知識呢?當然不是。讀文，可以習語，也可以不習語，這要看教學的需要而定。為了說明這一向題，有必要引入“使能目標”和“終點目標”的概念。根據(jù)“教學任務分析”理論，我們把學生在教學啟動時已具有的知識能力基礎稱為“起點能力”，把教學結束時要達成的學習結果叫做“終點目標”。學生的起點能力與終點目標之間通常有一定齣距離，難以一步跨越，需要一定的知識能力作為中介，這個“中介”就是使能目標。在一次具體的閱讀教學中，終點目標是理解并掌握文章內容和形式的精要，語言的學習則是使能目標。“習語”并非沒有價值，但在閱讀課中，它是為“學文”服務的。而在小學識字課上，了解兒歌“我愛北京天安門”大意是使能目標，是為終點目標——識記和掌握“北京”，“天安門”等生字詞服務的。由此可見，使能目標與終點目標是相對的，有主從之別，無貴賤之分。

使能目標實際上是教學的次級目標，是指向終點目標的“梯層”，必須先期達到。起點能力和終點目標從兩端共同制約著使能目標，二者距離越大。梯層就越多；而且，不僅制約使能目標的數(shù)量，還制約其具體內窖。例如這個課例，為了達成“鑒賞形象”的終點目標，必須先把握項羽的性格；要把握項羽的性格，又必須先理解項羽的言行，走進他的情感世界……而由子學生的文言起點較高，虞老師就無須在理解文意方面設置使能目標了。

我以為，區(qū)分終點目標與使能目標，有助子我們明確一節(jié)閱讀課究竟要“教什么”，那就是以“文”為本，以“習語”輔“讀文”，在“讀文”中“習諾”，方可相得益彰，有效提高學生的閱讀能力。否則，主從顛倒，方向莫辨，遭論“怎么教”，又如何提高課堂教學效益呢?