作文批改，長期以來一直困擾著語文教師，怎樣才能從中跳出而又收效大，是語文教師不斷探討的問題。一些教師發(fā)表文章，倡導學生互改。筆者以為，運用學生的非智力因素，對學生互評作文具有積極意義。

一、調(diào)換角色，誘發(fā)評改興趣

現(xiàn)代心理學研究表明，在諸多非智力因素中，興趣是對學習效率影響最大的因素之一。在大多數(shù)學生的意識中，寫作固然無法推托，批改作文也是與己無關(guān)的事。正因為如此，他們對于老師徹夜伏案勞動并無多少同情，正如呂叔湘先生所說：“大部分學生拿到作文后，先看給我評了幾分，然后看后頭批語，四個字還是八個字，怎么批，完了，抽屜里一放，算了，老師的精批細改完全埋沒了，叫做徒勞無功。”之所以造成這種狀況，一是學生沒有參與，不容易關(guān)注這件事；二是老師給的評語平淡或概念化。大家知道，語文教師的工作負擔重，無法對學生的每篇作文都精評細改，一般也很難在短時間內(nèi)寫出高質(zhì)量的不同而新鮮的評語，往往是籠統(tǒng)的寥寥數(shù)語，很難使學生產(chǎn)生興趣。

組織學生互相批改作文使學生與教師的角色得到了調(diào)換，學生在心理上就能產(chǎn)生一種新的興奮：學生每次批改的作文數(shù)量有限，不會有精力不足的問題；青少年的好奇心理，使他們對閱讀他人的作文有著濃厚的興趣。一次一個學生對我說：“我看別人的作文比看老師的評語來精神，我能給人家挑出毛病。有一種當師傅的成就感?！彼麄儗懺u語也相當認真，被批改者也會前所未有地關(guān)心作文的評語，對它進行反復琢磨和研究。

蘇霍姆林斯基說過：“所有智力方面的工作都要依賴于興趣?！焙翢o疑問，作文互改活動對于誘發(fā)學生的興趣，引起他們對寫作和評改的關(guān)注是有積極作用的。

二、添加壓力，激發(fā)成就動機

學生按老師要求如期完成作文一交了事，有一種如釋重負之感，至于老師如何批改，寫什么評語，甚至給多少分他們都似乎不大關(guān)心，而在互相批改時，他們心理上就會發(fā)生某種變化，因為青少年心底有一種很強的自我意識，在同齡人中間，特別是在異性面前，都不愿露丑。有些本來不很重視作文的學生，也會在互改中給自己添加壓力，盡力把評語寫好，以此來博得對方的好感。

心理學家認為，那些在平時喜歡吵吵鬧鬧的學生，其實并不是不顧自己的形象，而是在成功動機和自尊意識上發(fā)生了偏差。他們所表現(xiàn)的異常行為，是出于一種嘩眾取寵的心理——這些學生往往在各方面成績平平，沒有表現(xiàn)自己的機會，想借此來宣告自己的存在。對于寫作來說，沒有一個學生認為文理不通、書寫潦草是什么英雄表現(xiàn)，互相批改的壓力會使他們努力“避邪趨正”。

在長期的教學觀察中我們發(fā)現(xiàn)，越是在平時脾氣比較拗的學生，對互改作文的反應越敏感，很想得到他人的首肯。可見，互相批改作文對于幫助學生抑制錯誤的“自尊”意識，激發(fā)正確的成功動機是大有益處的。

三、民主評判，增強自信力

學生對老師評語的反應，除少數(shù)不看者之外，大多是順從，因為在他們的心目中，這已經(jīng)是一份“最高法院的判決書”，在“鐵案”面前，缺乏自信力，也不想再去琢磨誰是誰非。而這種心理狀態(tài)，很不利于能力的提高和心智的開發(fā)。

學生互相批改作文，情況就明顯不同了。多年來，筆者采用了多種互改方法，如對號式、同桌式、單人式、雙人式、多人式、交替式、復評式等，但更多的是分組評改法，評語由小組成員集體討論，組長執(zhí)筆，評得不當，鼓勵學生為自己爭辯。這就打破了“一言堂”，增加了透明度，營造子一種民主化的氛圍。面對這種，初級法院”的“判決”，許多學生找回了自信，總愛審視一下批改的結(jié)果，對一對自己的文章，有了不同意見便會努力尋找為自己辯護的理由。結(jié)果，向組長要求修改評語和分數(shù)的有之，向老師“告狀”說評判不公者有之，說評語表述水平差的也有之，這種現(xiàn)象，在教師批改后是難得碰到的，雖然這會耗費學生的一些時間，也似乎有點亂，但我們可以發(fā)現(xiàn)，這種各抒己見的民主化氛圍，對于培養(yǎng)學生的自信力是大有裨益的。

四、下水體驗，樹立責任心

教學中，我們發(fā)現(xiàn)每一個班級或多或少總有幾個學生作文草率，涂抹亂畫，錯別字連篇。造成這種現(xiàn)象的根本原因，就是辦事缺乏責任感。這些學生不光是作文隨便，就是對待其他事情也有類似的表現(xiàn)，只求自己“瀟灑”，不替他人著想。

按傳統(tǒng)的方法改作文，教師給批上“作文書寫潦草，下次務必注意，等語，貌似嚴厲，實則是隔靴搔癢，不解決任何問題。而采取學生互改的辦法，讓他們親自嘗一嘗苦果的滋味，就很有利于治療這種頑癥。

筆者曾把兩個作文潦草的學生請到辦公室讓他們互相修改，然后讀給老師聽。改子一節(jié)課時間，僅幾百字的文章，兩個人仍就讀得疙疙瘩瘩，使人難以明白寫的是什么。時值盛夏，一個小時下來，兩個學生滿頭大汗，表現(xiàn)出很累的樣子。我看時機成熟，就對他倆說：“批改潦草不通的作文有什么感受，是否有吃米飯拌沙子的感覺?你們用了近一小時時間只改了一篇，就感覺到很累了，老師每次要改一百多篇作文，你們想過老師的感受嗎?”接著，我還講了有人把“烏魯木齊”寫成“鳥魯木齊”，使40多萬元的彩印商標變成一堆廢紙：一位醫(yī)生把“截其食指”誤寫成“截其十指”，險些釀成重大醫(yī)療事故等新聞故事，教育他們，使他們明白馬虎能害人也能害己的道理。這種“下水體驗”的互相批改，對學生樹立責任心起到了一般說教所起不到的作用。

五、回歸本職，養(yǎng)成好習慣

一般來說，文章寫完后應反復修改，而且修改文章應是學生自己的事。但事實上，老師們可能迫于領導的檢查或?qū)W校條條框框的束縛，往往全收全改，仍把學生放在非主體的地位。

學生是教學的主體，作文批改是語文教學的一個重要環(huán)節(jié)，完全可以而且應該讓他們在這一教學活動中唱主角。文章應該怎樣立意，怎樣煉句，這種能力只有學生自己在反復修改不斷實踐中才能逐步提高。寫好一篇文章是一時的成績，而養(yǎng)成好習慣則是受益一輩子的事。

葉圣陶先生向來不主張由教師對學生的作文進行精批細改，他說：“學生不明白為什么改，你改子電沒有用，有的根本不認真看，真叫做勞而無功，至多是勞而不得?！弊寣W生自己批改作文，這是一種本職的回歸，真正把學生推上了主體的地位，它不光使學生在能力上得到提高，而且使他們認識到：老師能做到的自己也能做到；批改作文是老師的事，更是自己的事。培養(yǎng)這種觀念和習慣，是真正的為“不需要教而教”，是培養(yǎng)人才潛能的“終身教育”。