語(yǔ)文是一個(gè)多義綜合體，從不同的視角解釋就有不同的說(shuō)法，所以我們要弄清語(yǔ)文的概念，必須從不同的角度對(duì)語(yǔ)文進(jìn)行界說(shuō)。而研究語(yǔ)文界說(shuō)現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)給語(yǔ)文下定義的視角主要有三種，即語(yǔ)言學(xué)、政治學(xué)和教育學(xué)。

一、語(yǔ)言學(xué)視野下的語(yǔ)文

語(yǔ)言學(xué)視野下的語(yǔ)文，即對(duì)語(yǔ)文所作的詞語(yǔ)學(xué)闡釋。將語(yǔ)文解釋為“語(yǔ)言文字”“語(yǔ)言文學(xué)”“語(yǔ)言文章”“口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言”“語(yǔ)言文化”等就是不同的闡釋者在語(yǔ)言學(xué)視野下對(duì)語(yǔ)文所作的界說(shuō)，這種界說(shuō)在語(yǔ)文名稱(chēng)確立前就已存在。

在語(yǔ)文名稱(chēng)確立前，從語(yǔ)言學(xué)角度闡釋“語(yǔ)文”的第一認(rèn)可能是現(xiàn)代教育家穆濟(jì)波。他在《中學(xué)校國(guó)文教學(xué)問(wèn)題》一文中說(shuō)，“語(yǔ)文的本身絕不是教育的目的所在……語(yǔ)文只是人類(lèi)生存必有之一種工具”。顯然，他這里所謂的“工具”是指”語(yǔ)言文字工具”，也就是說(shuō)他從語(yǔ)言學(xué)角度解釋“語(yǔ)文”為“語(yǔ)言文字”。自此，“語(yǔ)文”這個(gè)詞，雖然還沒(méi)有成為母語(yǔ)的正式名稱(chēng)，但由于它與母語(yǔ)的本質(zhì)聯(lián)系，逐漸成為母語(yǔ)教育的熱語(yǔ)，一些教育家或文學(xué)家兼教育家也相繼對(duì)它作出了語(yǔ)言學(xué)視角的解釋?zhuān)a(chǎn)生了“國(guó)語(yǔ)國(guó)文”“語(yǔ)體和文言”“書(shū)面語(yǔ)與文章””語(yǔ)言文學(xué)”等含義。

在語(yǔ)文名稱(chēng)確立后，葉圣陶先生對(duì)“語(yǔ)文”的解釋是“口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言”，他在1948年當(dāng)華北人民政府教育部教科書(shū)編審委員會(huì)主任起草《中學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的時(shí)候，以及1962年對(duì)語(yǔ)文再次釋疑的時(shí)候，都說(shuō)過(guò)“口頭為‘語(yǔ)’，書(shū)面為‘文’”，“語(yǔ)就是口頭語(yǔ)言，文就是書(shū)面語(yǔ)言”的意思；此外，葉老還談過(guò)“語(yǔ)言文章”的觀點(diǎn)。當(dāng)然，“語(yǔ)言文字”“語(yǔ)言文學(xué)”等觀點(diǎn)在語(yǔ)文名稱(chēng)確立后還在繼續(xù)強(qiáng)力影響我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)。譬如，王力先生在《中國(guó)語(yǔ)言學(xué)史·前言》中對(duì)語(yǔ)文的解釋就是“文字或書(shū)面語(yǔ)言”。王寧先生也認(rèn)為“……把語(yǔ)文理解為語(yǔ)言文學(xué)，是可以成立的”。而“語(yǔ)言文化”是20世紀(jì)末第八次語(yǔ)文課程改革強(qiáng)調(diào)“人文性”背景下衍生的解釋?zhuān)┤绮苊骱＝淌诰驼J(rèn)為”語(yǔ)文新課程已不是作為技術(shù)性語(yǔ)言訓(xùn)練的工具而是作為文化主體而存在，它承擔(dān)的是文化建構(gòu)的使命”。

然而，在“語(yǔ)文”名稱(chēng)確立前后，不管對(duì)語(yǔ)文有多少種闡釋或定義，它們畢竟是從語(yǔ)言學(xué)視角所作的闡釋?zhuān)⑶抑桓爬ǔ隽苏Z(yǔ)文的部分屬性。即使把這些屬性都整合起來(lái)，解釋為“語(yǔ)文是漢字、語(yǔ)言、文章、文學(xué)和文化的和諧統(tǒng)一”，也只是較完整地概括出了語(yǔ)文這個(gè)詞語(yǔ)本體的含義，并不能概括出語(yǔ)文作為一種教育學(xué)分支課程的完整意義。

二、政治學(xué)視野下的語(yǔ)文

語(yǔ)文課程作為具體歷史階段、特定意識(shí)形態(tài)下的語(yǔ)文，作為民族精神的載體和被某種主流思想所制約的工具，無(wú)疑是要承載特定時(shí)代與社會(huì)的政治意義的。何況在新中國(guó)成立后，我國(guó)語(yǔ)文教育還經(jīng)歷過(guò)兩段銘心刻骨的“左傾”政治時(shí)期呢。翻檢我國(guó)母語(yǔ)課程獨(dú)立設(shè)科以來(lái)的歷史，我們發(fā)現(xiàn)有“三大語(yǔ)文事件”明顯受政治的影響，這就是NO世紀(jì)前期的“文白之爭(zhēng)”、20世紀(jì)50年代后的“文道之爭(zhēng)”、20世紀(jì)90年代后的“工具與人文之爭(zhēng)”。從這三大爭(zhēng)執(zhí)中我們可以看到政治對(duì)語(yǔ)文的干預(yù)作用，同時(shí)也能歸納出在不同歷史時(shí)期政治干預(yù)下的語(yǔ)文意義。

“文白之爭(zhēng)”發(fā)生在清末民初。從表面看，它是寫(xiě)作語(yǔ)體的爭(zhēng)論，但實(shí)質(zhì)上是封建思想和資本主義思想之間你死我活的斗爭(zhēng)，這從舊民主主義革命的典型事件“新文化運(yùn)動(dòng)”的口號(hào)“四提倡四反對(duì)”上就可以得到印證。因?yàn)樾挛幕\(yùn)動(dòng)將“提倡白話文，反對(duì)文言文”和“提倡民主，反對(duì)專(zhuān)制”“提倡科學(xué)，反對(duì)愚昧”“提倡新道德，反對(duì)舊道德”并提，通過(guò)“文言文”反對(duì)封建主義，通過(guò)“白話文“提倡資產(chǎn)階級(jí)民主平等思想的意圖非常明顯。然而，“文白之爭(zhēng)”雖實(shí)質(zhì)上是政治思想斗爭(zhēng)，但其結(jié)果卻會(huì)反映到文化教育上來(lái)，并對(duì)“母語(yǔ)概念”產(chǎn)生影響。也就是說(shuō)，在“文白之爭(zhēng)”時(shí)期，若你要問(wèn)語(yǔ)文是什么，那么一般回答有二：一是“語(yǔ)文是白話文，且要倡導(dǎo)自由、民主、科學(xué)的資產(chǎn)階級(jí)進(jìn)步思想”；一是“語(yǔ)文是文言文，且一定要弘揚(yáng)傳統(tǒng)的封建道德文化”。

20世紀(jì)50年代后的“文道之爭(zhēng)”，源于我國(guó)建國(guó)后要通過(guò)語(yǔ)文來(lái)宣傳“集體主義”“階級(jí)斗爭(zhēng)”等社會(huì)主義革命思想。不同階級(jí)為了生存發(fā)展，表明自己的階級(jí)性和政治主張，宣揚(yáng)自己的思想和道德，這本是再正常不過(guò)的事情。宣傳得好，不僅可以團(tuán)結(jié)人民，還可以興旺百業(yè)，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步：宣傳得不好，也就是說(shuō)失去分寸，過(guò)了頭，難免就要走向盲目與極端，從而造成政治災(zāi)難。政治災(zāi)難就要使社會(huì)倒退，使百業(yè)遭受重大損失，其中就包括教育事業(yè)。在我國(guó)建國(guó)后的前三十年，因?yàn)椤袄鋺?zhàn)”的世界環(huán)境，政治上的敵人空前強(qiáng)大，以及革命熱情空前高漲等原因，提出了不少過(guò)激的“左傾”政治主張，使教育嚴(yán)重偏離了“傳道、授業(yè)、解惑”的正確軌道，而基本上成了宣傳政治的王具。

20世紀(jì)90年代后的“工具與人文之爭(zhēng)”，表面看起來(lái)似乎是純學(xué)術(shù)性的，但實(shí)際上也跟社會(huì)政治進(jìn)步有關(guān)。換言之，此時(shí)的“工具與人文之爭(zhēng)”源于改革開(kāi)放背景下逐步形成的科學(xué)社會(huì)主義思想。因?yàn)樵谶^(guò)于革命的年代，是不容許談什么真正的“工具”與“人文”的。強(qiáng)調(diào)工具是要被批為“技術(shù)掛帥”，強(qiáng)調(diào)人文是要被斥為“小資情調(diào)”的。但撥亂反正后我黨逐步形成的科學(xué)社會(huì)主義思想?yún)s不是這樣的，它既重視科學(xué)主義，也重視人文主義，因而也能包容語(yǔ)文教育中關(guān)于“工具”與“人文”的爭(zhēng)執(zhí)，并容許各方保留觀點(diǎn)。在這樣寬松的政治背景下，通過(guò)學(xué)術(shù)爭(zhēng)論，我們才好對(duì)語(yǔ)文的“工具”“人文”內(nèi)涵及其相互關(guān)系進(jìn)行科學(xué)探究，并進(jìn)而得出教育學(xué)視野下的全息性科學(xué)語(yǔ)文定義。不然，恐怕我們永遠(yuǎn)找不到語(yǔ)文科學(xué)概念的歸宿。

政治學(xué)視野下的語(yǔ)文，既有積極因素，也有消極因素。積極因素在：開(kāi)明的政治，有利于促進(jìn)對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)和內(nèi)涵的科學(xué)探討，從而推動(dòng)語(yǔ)文教育事業(yè)的發(fā)展。消極因素在：極端的政治，由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)政治性，忽視語(yǔ)文的根本性質(zhì)和基本任務(wù)，將會(huì)使語(yǔ)文教育偏離科學(xué)方向，導(dǎo)致全民族母語(yǔ)素質(zhì)的下降。

三、教育學(xué)視野下的語(yǔ)文

我們是在實(shí)施語(yǔ)文教育，我們本應(yīng)從教育學(xué)的角度來(lái)為語(yǔ)文下一個(gè)科學(xué)定義。改革開(kāi)放三十多年來(lái)，特別是第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，不少語(yǔ)文教育工作者都試圖從教育學(xué)的角度對(duì)語(yǔ)文的內(nèi)涵和性質(zhì)進(jìn)行探討，但由于他們研究目的的不同、思維視角的差異，結(jié)果只概括了語(yǔ)文的部分屬性，沒(méi)有得出科學(xué)完整的語(yǔ)文定義。例如王富仁先生界定的“大語(yǔ)文”和“小語(yǔ)文”，王榮生先生界定的“語(yǔ)文教育”“學(xué)校語(yǔ)文教育”“語(yǔ)文科課程”“具體形態(tài)的語(yǔ)文課程”四種外延由大而小的概念，只是對(duì)語(yǔ)文課程的范疇進(jìn)行了更為科學(xué)的總結(jié)與劃分；余彤輝老師的“語(yǔ)文課不是學(xué)科課程……因此語(yǔ)文課本質(zhì)上是活動(dòng)課程”的觀點(diǎn)，(9)顯然是從語(yǔ)文課程上位概念“課程性質(zhì)”的角度對(duì)語(yǔ)文的一種界定，且這種界定還有否定語(yǔ)文“學(xué)科課程性質(zhì)”的偏頗。種種語(yǔ)文界定，都主要是從“語(yǔ)文性質(zhì)”上對(duì)語(yǔ)文的一種闡釋?zhuān)瑢?duì)語(yǔ)文課程的其他內(nèi)涵語(yǔ)焉不詳。

既然我們梳理了當(dāng)下語(yǔ)文概念界定的大致情況，發(fā)現(xiàn)了其中的優(yōu)點(diǎn)與不足，那么我們就可以按照科學(xué)定義的要求來(lái)為我國(guó)語(yǔ)文課程下一個(gè)全息性的定義。這就是從“實(shí)施范圍”“學(xué)習(xí)資源”“本質(zhì)屬性”“一般屬性”“基本任務(wù)”“終極目標(biāo)”“課程性質(zhì)”等方面予以概括。換言之，教育學(xué)視野下的全息性語(yǔ)文定義是對(duì)語(yǔ)文課程的諸多內(nèi)涵與性質(zhì)所進(jìn)行的科學(xué)綜合。

語(yǔ)文課程的實(shí)施范圍是“基礎(chǔ)教育中的學(xué)?！?。

語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)資源，也即學(xué)習(xí)對(duì)象和內(nèi)容，大而言之，是課程資源：小而言之，是教材，即紙質(zhì)的或電子的教學(xué)文本?，F(xiàn)代課程資源與過(guò)去相比真是天翻地覆。語(yǔ)文資源泛濫、語(yǔ)文資源的圖像化和數(shù)字化反而容易混淆了其真正本質(zhì)一哎本化。也就是說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)一定要直接跟文字文本交流，不然是絕對(duì)學(xué)不好語(yǔ)文的。所以基礎(chǔ)教育語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)資源應(yīng)該是“各種形式的文字文本”(當(dāng)然以文學(xué)文本為主)。

語(yǔ)文課程的屬性基本任務(wù)可以結(jié)合在一起說(shuō)明。因?yàn)槿蝿?wù)是由性質(zhì)決定的。關(guān)于語(yǔ)文課程的性質(zhì)，我們所持的是“言語(yǔ)形式的工具性是語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性，言語(yǔ)內(nèi)容的人文性是語(yǔ)文課程的重要屬性”的觀點(diǎn)。也就是說(shuō)，“工具性”與“人文性”的關(guān)系，既是相統(tǒng)一的關(guān)系，但又不是平等的關(guān)系，而是前者主后者次的關(guān)系。不過(guò)人文性也特別重要。因此，本質(zhì)屬性工具性決定了語(yǔ)文課程的基本任務(wù)就是“讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練”；而重要屬性人文性也決定了語(yǔ)文課程還有文化熏陶、審美教育；德育培養(yǎng)等重要任務(wù)。

語(yǔ)文課程的終極目標(biāo)當(dāng)然是“提高語(yǔ)文素養(yǎng)”。什么是語(yǔ)文素養(yǎng)?我們認(rèn)為，從基礎(chǔ)語(yǔ)文教育而言，狹義的語(yǔ)文素養(yǎng)應(yīng)該是指讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)能力，廣義的語(yǔ)文素養(yǎng)還包括好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、優(yōu)良的思維品質(zhì)、豐富的文化知識(shí)以及高尚的道德情操等。用語(yǔ)文新課標(biāo)的說(shuō)法，就是能達(dá)成，知識(shí)與能力、過(guò)程與方法和情感態(tài)度價(jià)值觀”這三維目標(biāo)。

最后，就是關(guān)于語(yǔ)文課程的課程性質(zhì)問(wèn)題。語(yǔ)文課程到底是一種什么性質(zhì)的課程?顯然，從不同的角度看，其性質(zhì)不同。從課程的實(shí)施范圍看，它是基礎(chǔ)課程；從它涵容的復(fù)雜性看，它是綜合課程；從它要傳授系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)看，它是學(xué)科課程；從課程的教學(xué)形態(tài)看，它是一種活動(dòng)(交往)課程：從它列入學(xué)校的課表看，是顯性課程。所以，要‘言以蔽之，就必須找到它們間的共性，這就是一種，基礎(chǔ)教育中的人文學(xué)科課程”。

基于上述分析，我們?cè)噲D概括教育學(xué)視野下的全息性語(yǔ)文課程定義如下：語(yǔ)文課程，是一種在基礎(chǔ)教育學(xué)校中實(shí)施的、以各種形式的文字文本為學(xué)習(xí)資源的、以言語(yǔ)的工具性為本質(zhì)屬性人文性為重要屬性的、以讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)為基本任務(wù)的、以提高語(yǔ)文素養(yǎng)為終極目標(biāo)的人文學(xué)科課程。

綜上所述，要正確看待長(zhǎng)期以來(lái)關(guān)于語(yǔ)文概念的紛爭(zhēng)，聰明的辦法就是從褊狹的一元語(yǔ)文觀走向包容的多元語(yǔ)文觀，也就是能從語(yǔ)言學(xué)、政治學(xué)和教育學(xué)的不同視野來(lái)看語(yǔ)文。因?yàn)橐辉^畢竟是狹隘片面的，而多元觀畢竟是更全面理性的。上述三個(gè)視角的語(yǔ)文界說(shuō)，希望能給課改背最下的語(yǔ)文教研和教學(xué)工作者一點(diǎn)有益啟示。