司 淼 ，張 軍

(沈陽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 遼寧 沈陽 113004)

被譽(yù)為“拉丁美洲的杜威”的，世界著名教育家保羅·弗萊雷(Paulo Freire)，在長期的教育實(shí)踐中認(rèn)識到：“教師教,學(xué)生被教；教師無所不知,學(xué)生一無所知……”[1](P25)這是一種“儲蓄教育觀”，在他的著作《被壓迫者教育學(xué)》中指出“這種教育是一種‘儲蓄’行為，學(xué)生就像是銀行里開的戶頭，教師則是儲戶。教師進(jìn)行講授，進(jìn)行存款，而學(xué)生則是被動地聽講、接受、記憶和重述，就進(jìn)行儲存。師生之間以這種‘你儲我存’取代了相互的‘交流’，學(xué)生‘戶頭’里的”存款“越多,他們發(fā)展批判意識就越少,而這種批判意識可以使他們作為世界的改革者介入于這個(gè)世界”[1](P25)。在抨擊傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，弗萊雷提出了對話式教學(xué)思想，旨在打破傳統(tǒng)教育方式對學(xué)生的束縛，開啟一種新型的教學(xué)理念。

一、對話式教學(xué)理念

在人性主義基礎(chǔ)之上，弗萊雷提出了對話式教學(xué)的理論。弗萊雷認(rèn)為,開展對話教學(xué)是消滅壓迫和被壓迫階級界限的手段。因?yàn)闆]有任何一個(gè)壓迫者會允許被壓迫者提出疑問，而對話式教學(xué)恰恰是打破一味灌輸壓迫階級思想的突破口。在對話式教學(xué)當(dāng)中，充分體現(xiàn)了人性關(guān)懷，對解放被壓迫者思想起到了至關(guān)重要的作用。

(一)何為對話

弗萊雷提出關(guān)于對話是“人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”[1](P38)。他認(rèn)為,作為人類現(xiàn)象的對話,不僅僅是交流、談話,它的精髓在于詞，而詞的構(gòu)成要素,即反思與行動。這兩個(gè)方面是相互依存的，不能割裂。反思如果脫離了行動，那么反思就會變成空話；而如果行動脫離了反思，行動就會陷入行動主義的境地。在這兩種情況之下，就不可能實(shí)現(xiàn)對話，教育也就失去了人性主義。而對話是對話雙方共同的創(chuàng)造性行為，不能出現(xiàn)一方強(qiáng)行控制另一方的狡猾手段。對話中所隱含的控制，是對話的雙方對世界的觀念的控制，“對話是為了解放人類而征服世界”[1](P38)。

(二)對話產(chǎn)生的條件

然而對話的產(chǎn)生是需要一定條件的，弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中，列出了關(guān)于愛、謙遜、信任、平等、批判性思維這樣幾個(gè)條件。弗萊雷認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是建立在愛的基礎(chǔ)上的，這種愛意味著對事物的一種投入、一種責(zé)任、一種關(guān)懷，沒有對事物的愛就沒有對該事物的對話。其次對話的雙方還需要謙虛的態(tài)度。試想一個(gè)自認(rèn)為無所不知的人，怎么會尊重別人的意見，又怎么能從其他人身上了解到自己不曾認(rèn)識的世界。謙虛是開展對話的態(tài)度基礎(chǔ)，只有具備謙虛的永不自滿的態(tài)度，才能不斷完善自身，解放思想。第三，開展對話還需要有對人類改造世界、創(chuàng)造世界能力的堅(jiān)定不移的信任，這是對話的先決要求。信任需要雙方都坦誠不恭，信守承諾。如果言行不一，或者充滿懷疑就不能喚起信任。第四，對話根源于人們希望在對話后達(dá)到某種成果，不斷完善自身。對于對話結(jié)果的希望達(dá)成了雙方的對話，如果雙方對對話不抱希望，對話雙方的接觸就會變得毫無意義。最后，弗萊雷認(rèn)為,進(jìn)行對話還需要有批判性的思維。進(jìn)行對話的雙方必須站在不同的立場，針對討論的問題以不同的觀點(diǎn)來對話。這種對話，不應(yīng)該是一方把自己的意見強(qiáng)加于另一方，而是通過相互的爭論、探討使各自的認(rèn)識趨于一致或承認(rèn)矛盾的普遍存在性為終結(jié)的。

(三)對話式教學(xué)的含義剖析

以往也有學(xué)者認(rèn)為對話式教學(xué)是一種教學(xué)方法，但筆者認(rèn)為對話式教學(xué)不是教學(xué)方法，而是教學(xué)理念、教學(xué)原則。在弗萊雷的《被壓迫者教育學(xué)》中，并沒有針對對話式教學(xué)而提出具體的方法，只有對教學(xué)本真意義的探討。雖然其中有提到教學(xué)應(yīng)采取提問的方法，來讓學(xué)生對教師所講授的知識予以反饋，但僅僅是提問法，并不能涵蓋所有的對話式教學(xué)的內(nèi)涵。對話教學(xué)中還包括讓學(xué)生自己提出問題、進(jìn)行生生對話等方法。

再者，對話式教學(xué)意味著平等的師生交往。對話，就意味著交往。有交往就說明雙方都能獲得對方對自己觀念的反饋，而得到這種反饋的前提是雙方的觀念都被對方所接受，并經(jīng)過雙方的整理、理解和加工。通過這種心理活動，雙方或者重新建構(gòu)了自己的認(rèn)知模式，或者整合了自己的認(rèn)知模式，或者對自己已有認(rèn)知模式以再認(rèn)。總之，都是促進(jìn)雙方積極建構(gòu)自己認(rèn)知模式的方式。而沒有交往、溝通的師生關(guān)系是可怕的。如果永遠(yuǎn)在師生之間設(shè)置一條不可逾越的鴻溝，那么在此基礎(chǔ)上的教學(xué)就是沒有效率的浪費(fèi)時(shí)間。

二、對話式教學(xué)的啟示

弗萊雷的對話式教學(xué)理念深刻揭示了教學(xué)開展對話的必要性及其實(shí)施條件。在中國目前教學(xué)中還存在以“滿堂灌”為主的現(xiàn)實(shí)下，開展對話式教學(xué)是十分必要的。

首先，徹底改變“師本位”的傳統(tǒng)教育觀念，構(gòu)建平等、和諧的師生關(guān)系。弗萊雷的對話式教學(xué)理論的條件中，明確提出了只有在愛、謙虛信任的條件下才能開展對話。教師需要關(guān)注學(xué)生，了解學(xué)生，愛學(xué)生，站在學(xué)生的立場考慮問題。教師和學(xué)生之間，不應(yīng)是控制與被控制的關(guān)系，不應(yīng)是管教與被管教的關(guān)系，不應(yīng)是灌輸與被灌輸?shù)年P(guān)系，而應(yīng)該是對話的關(guān)系。對話是使教師和學(xué)生之間溝通情感和理念的橋梁。

其次，創(chuàng)建師生學(xué)習(xí)共同體，把教學(xué)看作是師生雙方的創(chuàng)造性活動。在杜威的《民主主義與教育》一書中，就曾確切表達(dá)過兒童作為未成熟的個(gè)體，是有巨大發(fā)展?jié)摿Φ娜硕皇乔吠晟频娜?。不?yīng)該以成人的觀點(diǎn)和看法去看待兒童。教師要改變以往的錯(cuò)誤觀念，把學(xué)生看成具備發(fā)展?jié)摿Φ膫€(gè)人，而不是把學(xué)生看成是尚未發(fā)展完全的個(gè)人。教師不能用自己的意識去左右學(xué)生的思想和行為，不能讓學(xué)生成為盛裝知識的容器，自己成為填滿容器的機(jī)器。教學(xué)應(yīng)是師生共同的創(chuàng)造性活動，課堂教學(xué)的任務(wù)不是傳遞知識，而是不斷豐富師生雙方對世界的認(rèn)識。

再次，課堂之上綜合使用教學(xué)方法，改變講授法獨(dú)霸課堂教學(xué)的局面。雖然新一輪基礎(chǔ)教育改革以來出現(xiàn)了許多教學(xué)新方法，但講授法依然是中國目前中小學(xué)教學(xué)中普遍采用的。在以往的教學(xué)實(shí)踐中，講授法對提高教學(xué)效率，發(fā)揮教師指導(dǎo)作用等起到了不可磨滅的作用。然而，在目前信息化社會高度發(fā)展的今天，教師已不是知識的唯一來源?；ヂ?lián)網(wǎng)、圖書、電子設(shè)備……都可以作為知識的來源。所以在目前的教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)轉(zhuǎn)變陳舊的以講授法為主的教學(xué)方法，應(yīng)用各種現(xiàn)代化的教學(xué)方法和手段，培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)的能力。只有培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和獨(dú)立精神才能培養(yǎng)出具有批判精神和創(chuàng)造精神的高素質(zhì)人才。

這里要強(qiáng)調(diào)的是，提倡對話式教學(xué)并不是否認(rèn)傳統(tǒng)講授式教學(xué)，講授式教學(xué)當(dāng)中也有對話式教學(xué)的成分。對話式教學(xué)是在傳統(tǒng)的只講求灌輸式教學(xué)基礎(chǔ)上的發(fā)展，是對傳統(tǒng)教學(xué)的新突破。對話式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生心靈層面的溝通，強(qiáng)調(diào)雙向的互動，而不是單向的灌輸。我們要改變的是這種單向灌輸?shù)木置妫侵v授法獨(dú)霸課堂教學(xué)方法的局面，而不是針對講授法。

最后，需要指出的是創(chuàng)新能力是人與生俱來的一種能力，人生來就是有批判性思維的。如果細(xì)心觀察兒童，你會發(fā)現(xiàn)兒童活在自己的童年世界中，任何一個(gè)物品對于他來說都是奇妙的，他不會按照成人的觀點(diǎn)去看問題，他有他自己認(rèn)識世界的角度，并用自己的方式去改變著世界。而這一切并不是成人交給他的，他卻有著獨(dú)特的自己的視角。這是批判性思維的來源，是創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。而現(xiàn)在一些家長往往為了自己的孩子能跟上當(dāng)今流行的“早教風(fēng)潮”，過早地讓孩子進(jìn)入成人的世界中獲得成人給的教育，過早地學(xué)會了要聽從成人的安排，過早地學(xué)會了按成人的意愿去做事。這是扼殺兒童創(chuàng)造天性的最初根源。進(jìn)入學(xué)校后，學(xué)生被強(qiáng)迫著學(xué)習(xí)自己也許并不喜歡的學(xué)科，無動于衷的教師在課堂上采取灌輸?shù)氖谡n方式，學(xué)生要想得高分，必須按教師的話去做，聽從教師的所有指令。在這種情況下，學(xué)生要做的只有聽從、聽從、再聽從。這是創(chuàng)新能力和批判性思維被抹煞的第二個(gè)根源。

現(xiàn)今，一切自作多情的教育者聲稱要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。殊不知創(chuàng)新能力和批判性思維是人的天賦能力，是需要去不斷的發(fā)展而不是說要培養(yǎng)就能夠培養(yǎng)得出來的。作為教育者，只需要去保護(hù)學(xué)生的這種能力，而不去破壞就足夠了。在日常教學(xué)中，教師要以對話式教學(xué)的理念為指導(dǎo)，尊重學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生去說，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)。在對話中，教師和學(xué)生共同進(jìn)入對話的環(huán)境，教師鼓勵學(xué)生自己去思維，學(xué)生向教師敞開自己的心扉積極探索，建構(gòu)并豐富各自的認(rèn)識世界。通過這樣的途徑，才能更好的發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力和批判性思維。

參考文獻(xiàn):

[1] 保羅·弗萊雷(顧建新譯).被壓迫者教育學(xué)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.