● 潘慶玉

想象力的教育危機與哲學思考（上）*

● 潘慶玉

想象力是人類保持自身活力和發(fā)展動力的原始文化基因，是人類把自身從有限的現(xiàn)實世界帶向無限的可能世界的不竭動力，是貫穿人類精神生活一切方面的最隱秘最偉大的力量。但是想象力的豐滿形象在教育中遭受到了嚴重的擠壓和扭曲，它被減縮為與邏輯思維相對立的形象思維而蝸居在人文藝術教育領域得以暫時棲身；它被視為不切實際、毫無用處的幻想和胡編亂造的虛構而淪為教育所極力回避和抵制的不良因素。教育呼喚想象力，想象力將賦予教育以新的生命和活力。富有想象力的教育不僅是一種系統(tǒng)的理論或理念上的形而上思考，而且是一套行之有效的創(chuàng)造性的教育行動方案。

想象力；教育危機；富有想象力的教育

一、中國教育陷入想象力危機

2009年教育進展國際評估組織對世界21個國家的調查顯示，中國孩子的計算能力排名世界第一，而創(chuàng)造力卻排名倒數(shù)第五，只有4.7%中小學生認為自己有好奇心和想象力，而希望培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力的只有14．9%。早在2000年，中國青少年研究中心聯(lián)合北京師范大學發(fā)展心理研究所做過一項名為“我國城市兒童的想象力與幻想”的調查研究，結果顯示，冒險性和想象力得分大大低于平均值。美國公布的“2001年全球重要科學發(fā)現(xiàn)100項”中，中國“三項科學新發(fā)現(xiàn)榜上有名”，其中兩項是與美國合作完成，獨立完成的只有一項。美國的幾個專業(yè)學會共同評出的影響人類20世紀生活的20項重大發(fā)明中，沒有一項是由中國人發(fā)明的。中國學子每年在美國拿到博士學位的有2000余人，為非美裔學生之冠，比排第二的印度多出一倍，但美國專家卻評論說，雖然中國學子成績了得，想象力卻是大為缺乏。[1]

也許我們可以懷疑上述數(shù)字的準確性，懷疑數(shù)據(jù)選取的公正性，甚至還可以懷疑這類調查本身的傾向性，但是我們卻難以回避這樣一個事實：中國教育正面臨著愈來愈嚴重的想象力危機。這個危機不只是表現(xiàn)在上述喪失想象力的教育結果上，而且還表現(xiàn)在學校教肓制度與教育教學實踐對想象力的遺棄與壓制上。當我們的孩子說“雪融化了是春天”，而語文老師糾正說“錯了，雪融化了只能是水”的時候，當孩子們把一首首文辭優(yōu)美的古詩詞翻譯成白話文死記硬背以應付考試的時候，當學生通過無數(shù)次的機械練習突然頓悟到數(shù)學不過就是計算技巧的時候，當小學生不好好讀書而熱衷于所謂考場作文制勝法寶的時候，我們正在直面想象力在教育中的死亡。在現(xiàn)實的教育中，想象力不再被當作積極的創(chuàng)造性力量，而是被看成威脅學生學習成績、影響正常教學秩序的搗亂分子。教育中的一切都已經(jīng)被各種考試標準和評估細則預先決定了，我們只需按圖索驥，只需模仿和訓練，我們不再需要任何想象力，它對于我們來說太過奢侈了。

但是，沒有想象力，就沒有人類的任何發(fā)明創(chuàng)造和藝術創(chuàng)作。想象力是人類保持自身活力和發(fā)展動力的原始文化基因。想象力對人類而言不是可有可無的裝飾品，而是人類把自身從有限的現(xiàn)實世界帶向無限的可能世界的不竭動力，是貫穿人類精神生活一切方面的最隱秘最偉大的力量。我們與其說生活在現(xiàn)實中，不如說每時每刻都生活在對未來的想象中。想象，構成了我們存在的最重要的一個維度，它把過去、現(xiàn)在與未來凝聚融通成一種奔騰不息地向前運動的內(nèi)在精神結構。喪失了想象力，我們的心靈將會無處棲居。喪失了想象力，我們的生活就會失去存在的價值。

歷史上從來不乏對想象力的謳歌和贊美，想象力幾乎主宰了一切文學藝術領域。但是，在以人類知識再生產(chǎn)為己任的教育領域，想象力的地位和作用似乎一直處在名不副實的狀態(tài)。幾乎沒有人會否認想象力在教育中的價值，也沒有人會否認想象力在諸如科學發(fā)明、藝術創(chuàng)造與技術設計中的作用，但是，在我們的教育制度的安排中，在我們的課程設置中，在我們的教學過程中，尤其在我們的教育評價中，究竟給想象力留下了多大的發(fā)展空間?遺憾的是，作為口號和意念的想象力雖然充斥在我們的教育話語里，但作為嚴肅的教育理論研究的想象力還處在蠻荒狀態(tài)，作為教育實踐智慧的想象力還被排斥在片面的科學理性主宰的課堂之外，作為學習過程核心動力機制的想象力還被鉗制在以理性認知為主導的單一模式中，作為教育評價核心價值尺度的想象力還被標準化意識踐踏在虛假的客觀性的泥潭中。教育已經(jīng)喪失了想象力，我們的教育正面臨想象力的危機。不正視這一現(xiàn)實，我們就會迷失教育改革的方向，就會陷入各種紛繁復雜、相互糾結的教育亂相和困頓之中。不賦予教育以豐富的想象力，我們就不可能自信地回答困擾溫家寶總理的著名的“錢學森之問”。想象力，應當成為引領當前教育改革的主題詞之一，它既需要我們從哲學的高度重新來審理和評估它的教育意蘊與價值，也需要我們從教育實踐的角度來探討拓展教育教學想象空間的創(chuàng)造性途徑與方法。

二、想象力在教育中的遭遇

想象力就像是我們生活于其中的空氣，通過呼吸我們能很清晰地感覺到它的真實存在以及它的無所不在，但是，我們卻無法憑視覺捕捉它的蹤影，用語言來描述它的形象。事實上，由于它的無所不在和無時不在，我們習焉而不察，造成了對它作為我們生存必需條件的重要性的忽視和遺忘。顯然，想象力是一個很難定義和描述的概念。如果我們要深入分析教育中的想象力危機，就必須把握想象力在教育中的各種意義和用法，換句話說，也就是要描述想象力在教育中的各種形象，透過這些形象去揭示想象力在教育中的遭遇。

(一)想象力與形象思維

想象力在教育中最廣為人知的一個形象是形象思維。把想象力與形象思維聯(lián)系起來是再自然不過的事情。心理學對“想象”的解釋大致有：想象是人在頭腦里對已儲存的表象進行加工改造形成新形象的心理過程；在知覺材料的基礎上，經(jīng)過新的配合而創(chuàng)造出新形象的心理過程，或者對于不在眼前的事物想出它的具體形象；想象是人在腦子中憑借記憶所提供的材料進行加工，從而產(chǎn)生新的形象的心理過程?？偟膩碚f，想象就是指通過感覺、知覺或記憶等心理形式形成心理表象并對其進行加工改造的思維操作活動。什么是形象思維?一般來說，形象思維是指主體運用表象、直覺、想象等形式，對研究對象的有關形象信息，以及貯存在大腦里的形象信息進行加工(分析、比較、整合、轉化等)，從而從形象上認識和把握研究對象的本質和規(guī)律。簡而言之，形象思維是用直觀形象和表象解決問題的思維。

不難看出，想象與形象思維在內(nèi)涵上存在很大的重疊和共享性，都是以心理表象或形象信息為對象進行思維加工的操作過程，都強調思維的直覺性、形象性和構造性。只不過前者重在心理構造過程，后者重在問題解決過程。二者內(nèi)涵的共享性使得想象與形象思維的區(qū)分變得模糊起來，由于形象思維相對于邏輯思維在認識論中具有重要的對稱性意義，因此，它在人文藝術與社會科學領域的教育話語中受到了格外的重視。較之以形象思維，想象力這個概念多少帶有浪漫主義的非理性色彩，在常見的教育理論研究中，形象思維逐步成為想象力的代名詞。由于人們把形象思維與邏輯思維作為一對概念來使用，這樣，想象力在形象思維的裹挾下也就逐步成為與理性思維(邏輯思維)相對應的一個概念。

把想象看作形象思維，看作理性思維(邏輯思維)的對立面，在教育上造成了深遠的影響，那就是，想象力只專屬于文學藝術教育領域，在數(shù)學與科學教育中我們需要的只是邏輯思維，想象力不過是一種陪襯和點綴。這一觀念幾乎成為教育理論中普遍默認的原則。因此，人們普遍地把數(shù)學和科學看作枯燥乏味、缺乏想象力的學科，看作只需要智商不需要情感的學科，看作只需要做題訓練不需要幻想和創(chuàng)造的學科。想象作為形象思維的這一教育形象，在很大程度上窄化了想象力的理智價值，忽視了它在理性思維(邏輯思維)過程中的超越邏輯局限性的整合聯(lián)動功能，造成了教育觀念與教學方法上的偏頗。

(二)想象力與幻想及虛構

如果說想象作為形象思維在教育中的作用遭到窄化和限制，那么想象作為幻想與虛構的教育價值則不僅是窄化與限制的問題了，而是遭到了嚴重的否棄和抵制。在日常的使用中，幻想有兩個完全相反的理解維度。一方面它是指向個人所希望的未來事物進行想象的過程，意味著無拘無束的自由想象與創(chuàng)造，這是一種積極的教育價值導向；而另一方面則是指人內(nèi)心的荒謬的想法，意味著無根無據(jù)的妄想和白日夢，這是一種消極的教育價值導向。從積極的維度看，幻想是一種高度自由的想象力，具有超強的生成性和構造性，能顛覆性地超越現(xiàn)實時空中的各種關系，體現(xiàn)了人類思想自由絕對性的一面。但從消極的角度看，幻想被貶為一種低級的思維能力，它是建立在虛假的、不真實的、缺乏現(xiàn)實基礎的表象之上的胡思亂想，反映了紊亂無序的思維狀態(tài)，是一種脫離現(xiàn)實、沒有實際意義的想象。令人遺憾的是，在教育中，人們普遍接受的是幻想的第二種含義，把幻想看作是不切實際的胡思亂想。把學生從“沉迷于幻想”的消極狀態(tài)中召喚回到現(xiàn)實的學習生活中來，一直被看作課堂紀律的重要使命。為什么我們在教育中總是想方設法地防范它的消極一面，而對它積極的一面熟視無睹?是因為我們喪失了對教育的想象力。

與幻想一詞相類似，虛構也有兩個方向不同的理解維度。一是指憑空捏造，或曰瞎編亂造。二是指作家在創(chuàng)作過程中，依據(jù)生活邏輯，通過想象和撮合，創(chuàng)造出現(xiàn)實生活中并不存在，又在情理中的人生圖畫。虛構是文學創(chuàng)作的本質屬性。從唯物主義文藝學的創(chuàng)作論來看，社會現(xiàn)實是第一位的，文學虛構是第二位的，它是作家對社會現(xiàn)實的能動的、曲折的反映。但最終還是社會現(xiàn)實決定文學虛構。盡管在教育中，人們普遍地接受了虛構作為文學創(chuàng)作手段的意義，也把虛構看作是一種想象力的具體表現(xiàn)，但是，在大多數(shù)時候，這種接受是有條件的，那就是虛構永遠從屬于現(xiàn)實，永遠不具有獨立的思想價值。因此，我們就不難理解，在我們的語文教育中，文學首先不是虛構的藝術，而是反映社會生活的工具。在我們整整12年的基礎教育階段的寫作教學中，“虛構”作為文學寫作的第一手段，第一要義，一直備受冷遇。在潛意識中我們把“真情實感”、“真人真事”與“虛構”對立起來，把提倡虛構寫作看成是教唆孩子說謊造假。在我們把文學作品中的想象與虛構看作作家專利的同時，我們的寫作教學也就與想象力失之交臂，它無奈地從我們對虛構的憂懼中悄悄地溜走了。但是，當我們從學生的頭腦中把虛構觀念掃蕩一空之后，我們所期待的“真情實感”其實并沒有真正地發(fā)生，反而，卻帶了大面積的造假風氣和無病呻吟的病癥。因為，想象是情感的觸發(fā)器和放大器。喪失了想象力的情感是不會持久的，它只能在貧乏的思想中慢慢枯萎下去。

一言以蔽之，想象力的豐滿形象在教育中遭受到了嚴重的擠壓和扭曲，它被減縮為與邏輯思維相對立的形象思維而蝸居在人文藝術教育領域得以暫時棲身；它被視為不切實際、毫無用處的幻想和胡編亂造的虛構而淪為教育所極力回避和抵制的不良因素。如果說想象力在教育中的價值還沒有消失殆盡，那只能歸因于人類的想象天性還沒有完全泯滅，歸因于人的潛意識對想象力懷有難以遏制的渴求。當人們在教育中逐步把想象力與理性對立起來，質疑它的創(chuàng)造價值，擔心它的破壞作用，疑懼它那難以馴服的自由本性的時候，想象力也就滑落到了教育的邊緣。顯然，這是一個危險的信號，應引起我們的關注和思考。

三、想象力在哲學史上的命運

美國教育家杜威說過，“教育是哲學的實驗室”[2]。想象力在教育中的不幸遭遇與想象力在哲學史上的坎坷命運是分不開的。想象力從來都是哲學思考所面對的最困難的問題之一。很多時候，哲學家寧愿讓它保持一份誘人的神秘，也不愿使自身陷入無休止的循環(huán)論證的泥潭中。因為，沒有什么概念可以在最后一個環(huán)節(jié)打開“先驗的直觀”這個物自體套箱。因此，在哲學史上，關于想象的探討，我們遠遠做不到像講科學故事那樣清晰明白。換句話說，在想象力上，我們并不見得比生活在遠古時代的祖先們更具優(yōu)勢。

(一)西方神話中想象力的啟示

從宗教的意義上說，想象的秘密屬于上帝，人類一旦窺視，上帝就會毫不猶豫地懲罰人類。希伯來圣經(jīng)與古希臘神話是形成西方世界觀的兩大理性傳統(tǒng)，在想象力問題上它們卻有著相似的故事。希伯來圣經(jīng)在講述建造巴別塔的故事時使用了這個看起來最好翻譯成“想象力”的詞語。耶和華說：“看那些人，沒有什么可以限制住他們，限制他們憑借自己的想象力去做事”。在這里，人類的想象力被看作是誘導人類去侵犯上帝特權的一種手段。上帝給予人類的懲罰就是“變亂”人類的語言，使人彼此不能理解，從而造塔的計劃便永遠擱淺了。古希臘的普羅米修斯的神話與此近似，他從上帝那兒為人類盜取了天火，人類擁有了火，使自身變得強大起來，這是人類再一次地侵犯本屬于上帝的特權。普羅米修斯—普羅—米修斯，意思就是“超前——思想者”，即擁有偉大的想象力的思想先驅。從這兩則故事中，我們可以發(fā)現(xiàn)，一旦人類運用自己的想象力就會產(chǎn)生這樣一種威脅：它會破壞自己與圣神之物、與萬物秩序結下的既有的關系。顯然，人類擁有通過想象那些并不存在著的可能事物預先進行籌劃的能力，是一件十分危險的事情——它不僅威脅到上帝的尊嚴而且也威脅到了人類中的掌權者。獨裁者根本不喜歡在自己的地盤里看到想象力的絲毫跡象。在這里，想象力成為人類思想的禁忌——運用想象力會觸犯上帝的威嚴，會破壞先天的秩序。因此，那些揮舞著想象力的思想先驅必定要受到某種懲罰。但是，人注定是要被想象力所誘惑的，作為上帝的子民，想象力是他們唯一的驕傲，因為萬物中只有人類才會因為擁有想象力而犯錯。上帝的懲罰其實是一個吊詭，人類如果沒有想象力，就不能體現(xiàn)出上帝的榮光和智慧，因為人類是上帝照著自己的樣子所造就的最高級的存在物。但是，如果人類真的擁有了想象力，就會觸動上帝的權威，侵犯先天預定的秩序，人類必然要受到上帝的懲罰，否則將難以顯示出上帝至高無上的權威性。這是一個具有決定意義的二律悖反，通過它，想象力被安置在了主宰人類命運的核心位置。

(二)想象力在西方哲學中的經(jīng)歷

在西方神話中遭受了上帝懲罰的人類想象力，在隨后的哲學初創(chuàng)時代并沒有獲得翻身和解放，反而演變成為一種低級的思維形式，作為理性的對立面而存在于哲學思考中。其始作俑者就是柏拉圖。柏拉圖把人的認識能力從低到高分成想象、感性、知性和理性四個階段。他認為，想象只是感性事物的影像，是認識的最低等級。由于它遠離理念世界，變幻無常，根本不值得信任。顯然，在西方哲學史一開始，想象力就墜入了感性世界的亂相中。柏拉圖對想象力的貶斥具有深遠的影響力，想象力被描述為一種與人類理性相沖突的不確定因素。理性與想象是水火不容的兩種東西，你擁有其中一種能力越多，你擁有的另一種能力就會越少。亞里士多德賦予了想象力一種重要的理性功能，他認為想象力在感知覺轉化為理念，或者世界的質料演變成心靈的質料的過程中起著轉換的作用。即便如此，亞里士多德還是認為想象是不可靠的，它只是感覺的副產(chǎn)品。在中世紀的歐洲，人們對想象力普遍抱有懷疑的態(tài)度，認為只有把它審慎地控制在理性的范圍之內(nèi)，它才是理性的一種潛在的有用的奴仆。想象力盡管能夠服膺于理性，但它卻是理智活動中最為虛弱和易錯的部分，容易與表象所形成的現(xiàn)實混淆在一起。這個敏感虛弱的地帶正是魔鬼進入理念世界的踏板。因此，在中世紀想象力又一次成為不被信任的能力，它必須時時處在理性的警惕性的控制之中。

在啟蒙時代的早期，想象力的地位并沒有得到顯著的提升。笛卡爾把它看作導致思想混亂的源泉和“浮躁的建造物”。文藝復興后期的兩個先導哲學家賦予了想象力一個新的內(nèi)涵。休謨不只是簡單地認為想象力能把感覺印象轉變成觀念，而且認為想象力能把短暫易逝的、局部的，不斷變換的感覺印象帶到連貫的穩(wěn)定的世界觀中?？档路Q這種理論是自從有形而上學以來，對形而上學這門科學的命運的“最致命的打擊”?？档赂M一步認為想象力甚至建構了我們的感知覺。因此，我們所能理解和知曉的事物是由我們想象力提前決定好的。康德將想象力當作一種純粹的認識功能，在認識過程中想象力是從屬于知性，符合知性概念的，是知性通過表象(對象的形式)的必要條件。作為一種具有生產(chǎn)力和創(chuàng)造力的現(xiàn)代意義上的想象力概念，主要是來自于浪漫主義時代。浪漫主義者吸收了康德“哥白尼式革命”的主體性思想，認為人類心理的本質是由我們?nèi)绾胃兄澜绲姆绞剿鶝Q定的，想象力并不是簡單地再現(xiàn)由感覺所傳遞來的現(xiàn)實的圖像。在這里，心靈不再被人看做是清晰的現(xiàn)實世界的鏡子，而是被看作是照向黑暗而復雜的現(xiàn)實世界的燈火；想象力則被看作是人類理解世界過程中的核心要素。浪漫主義者甚至挑戰(zhàn)了把科學看作發(fā)現(xiàn)真理的可靠的途徑的觀念，提出“美是真理，真理美麗”的命題。與浪漫主義者則不同，華茲華斯認為，想象力不是別的什么，只不過是“最崇高的情感中孕育的理性”。他認為想象力在詩歌寫作中具賦予、抽出、修改、造型、創(chuàng)造、加重、聯(lián)合、喚起和合并等諸多功能，理性無時無刻不在發(fā)揮著它的作用。

海德格爾之前的哲學家大都把想象力放在認識論或者藝術創(chuàng)作領域進行研究，想象力或者被看作一種依賴于感性經(jīng)驗的低級思維形式，或者被看作不可名狀的先驗的直觀形式，抑或被看作有別于理性思維的進行自由創(chuàng)造的神秘力量。但是，在這些觀念中，想象力作為揭示人與存在之間源始聯(lián)系的敞開作用被遮蔽了。海德格爾在對現(xiàn)象學方法進行批判的基礎上，超越了康德哲學的想象力——通過先驗演繹邏輯積極地建構經(jīng)驗對象的能力，借助于對源始的時間性的分析，賦予了先驗的想象力新的價值：想象力的綜合不再像知性概念那樣是規(guī)范的，完全依賴于知性統(tǒng)覺，而是自身收成的，是完成自身超越的本源性力量，它不僅獨自構成了一切對象知覺的最源始條件，還是人類理性得以從有限的在場者中超越出來的根本原因。由此想象力作為哲學概念超出了知識論層面，打開了存在論的視域，使緣在借助想象的敞開作用能詩意地棲居在存在的身旁。伽達默爾進一步把想象力拓展為一種內(nèi)在于哲學解釋學方法中基本精神。他認為，在我們這個充滿科學技術的時代，我們確實需要一種詩的想象力，或者說一種詩或詩文化。想象力超越了主客認識和單純藝術想象的工具價值，通過與語言結緣而具有了存在本體意義。想象，成為貫通人類意識所有方面的存在之思。

想象力在西方哲學史中的坎坷經(jīng)歷，向我們昭示了這樣一種事實：我們對人類自身及其所處的歷史文化語境了解得越多，就會對想象力所擁有的無可比擬的心理滲透力和意識包容性發(fā)現(xiàn)得越多，想象力在哲學中的地位也就會愈加突顯。同時，我們也要看到，盡管人類獲得的各種科學知識都是人類想象力的產(chǎn)物，但是，知識的增加并不必定帶來對想象力的尊重和呵護，很多時候，想象力被貶斥為理性思維的對立面，被看作人類理性思維存在缺陷的證明。不過，我們更應當看到，無論想象力經(jīng)歷了怎樣的哲學命運，也不論哲學家們對它懷有怎樣的偏見，它都以自己頑強的生命力在森嚴的哲學概念的裂縫中堅韌地生長出來，以自己的堅韌的沉默對抗理性傲慢的喧囂，以自己無處不在的滲透力量維持著思想與情感的運功和平衡，想象力成為人類意識最深刻、最闊放的心理背景。它不僅每天都工作在我們感知世界的過程中，而且，當我們思考那些不在場的事物、判斷眼前的或未出場的事物在我們理解世界的過程中是否重要的時候，它亦參與其中。盡管這種能力使我們的知覺充滿了思想，但是，它并不只是屬于理性。在我們的意義生成活動中想象力總是能自由自在地參與其中，與情感緊密相連。因此，它的動力既來自理智，也來自情感。而且，在浪漫主義運動中我們還發(fā)現(xiàn)了想象力的另一種內(nèi)涵，即它是按照事物的可能性來思考事物的一種能力，它是我們的創(chuàng)新、創(chuàng)造和生產(chǎn)能力的源泉。正是想象力延伸了人的思想觸角，擴展了可能性的邊界。（未完待續(xù)）

[1]趙永新,王昊魁.中國兒童想象力太差 誰擰死了想象力閥門[N].人民日報,2009-08-17.

[2][美]約翰·杜威.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社,1990.347.

潘慶玉/山東師范大學文學院教授、教育學博士

*此文是作者主持的全國教育科學“十一五”規(guī)劃2009年度教育規(guī)劃課題 《“富有想象力”的語文課堂教學研究》（項目編號為FFB90708）與2009年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“基于認知工具理論的課堂教學研究”（項目編號為09YJC880064）的階段性成果。

(責任編輯:劉丙元)