● 梁明月

論教育中的信念倫理和責(zé)任倫理*

● 梁明月

長(zhǎng)期以來(lái)，信念倫理一直占據(jù)著教育倫理的核心位置，以“好心主義”為典型表征，但是“好心主義”在現(xiàn)代教育中已經(jīng)喪失了其有效指導(dǎo)教育行為的功能?，F(xiàn)代教育行為的倫理依據(jù)需要以“責(zé)任倫理”來(lái)補(bǔ)充和更新。責(zé)任倫理綜合了主體對(duì)行動(dòng)的責(zé)任感及對(duì)行為過(guò)程和后果的責(zé)任承擔(dān)，同時(shí)責(zé)任倫理是行為者理智與情感的結(jié)合，是教育者超越單純信念而結(jié)合教育實(shí)際，采取更加成熟行為的依據(jù)。

信念倫理；責(zé)任倫理；好心主義者；責(zé)任主義者

教育活動(dòng)離不開(kāi)倫理價(jià)值觀的指導(dǎo)，不同的倫理觀影響下所形成的教育行為方式有著很大的差異。目前指導(dǎo)我國(guó)中小學(xué)教育中的倫理觀主要為信念倫理。它指的是教師依據(jù)“某種信念”來(lái)解釋和支撐其教育行為，其中最為典型的是“為學(xué)生好”的信念，本文將其稱為好心主義。在這種思想的指導(dǎo)下，教師會(huì)采取各種手段，甚至是完全錯(cuò)誤的手段來(lái)“幫助”學(xué)生獲得“進(jìn)步”。因此，當(dāng)我們看到《示范校為應(yīng)試 一天學(xué)18小時(shí)》《學(xué)生“過(guò)學(xué)死”靠什么終結(jié)》[1]等等類似的新聞時(shí)，或許并不能簡(jiǎn)單地指責(zé)教師非人道的教育方式，因?yàn)檫@種指責(zé)對(duì)“一心為孩子好”的教師而言是不公正的，也是不為他們所信服和接受的。在好心主義的信念倫理的支持下，他們不可能認(rèn)識(shí)到“逼孩子學(xué)習(xí)”是錯(cuò)誤的，也不可能因?yàn)橐恍胺浅Ｊ录倍Ｖ埂氨坪⒆訉W(xué)習(xí)”。因此，在基礎(chǔ)教育改革實(shí)施將近十年之后，我國(guó)中小學(xué)生的負(fù)擔(dān)并沒(méi)有減輕多少，教師們依然任勞任怨地“幫助”學(xué)生高強(qiáng)度地學(xué)習(xí)。在這種教育背景下，中國(guó)教育亟需進(jìn)行本源性反思，反思指導(dǎo)教育行為的倫理基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)是什么?韋伯曾指出指導(dǎo)行為的準(zhǔn)則可以是“信念倫理”(Gesinnungsethik)也可以是“責(zé)任倫理”(Verantwortungsethik)。[2]信念倫理已經(jīng)不能單獨(dú)構(gòu)成指導(dǎo)教育行為的倫理基礎(chǔ)，它亟需得到“責(zé)任倫理”的彌補(bǔ)和重構(gòu)。

一、信念倫理及其指導(dǎo)下的教育實(shí)踐

所謂信念倫理主要指?jìng)€(gè)人以某種信念、信仰、風(fēng)俗、學(xué)說(shuō)、理論等作為自己行動(dòng)的理由。對(duì)特定個(gè)體而言，其所依據(jù)的內(nèi)容具有絕對(duì)正確和至高無(wú)上的品質(zhì)。個(gè)體無(wú)條件的服從于它們，依據(jù)這些指令行為，如自然利己主義者的人性說(shuō)、托馬斯·阿奎那自然法倫理學(xué)的神旨、康德倫理學(xué)的絕對(duì)命令等都是其信奉者做出行為的倫理依據(jù)。信念倫理者認(rèn)為行為的道德價(jià)值不在于行為會(huì)達(dá)到的目標(biāo)，而是在于行為據(jù)以被決定的格律。行為的價(jià)值不在于由此產(chǎn)生的結(jié)果，也不在于它們所帶來(lái)的好處和利益，而在于格律本身的彰顯。用韋伯的話來(lái)說(shuō)就是基督行公正，讓上帝管結(jié)果。[3]在無(wú)數(shù)的情況下，獲得善的結(jié)果是同一個(gè)人付出代價(jià)的決心聯(lián)系在一起的——他為此不得不采用道德上令人懷疑的、或至少是有風(fēng)險(xiǎn)的手段，還要面對(duì)可能出現(xiàn)、甚至是極可能出現(xiàn)的罪惡的負(fù)效應(yīng)。當(dāng)什么時(shí)候、在多大程度上，道德上為善的目的可以使道德上有害的手段和副產(chǎn)品圣潔化，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題世界上的任何理論都無(wú)法得出結(jié)論。[4]信念倫理在傳統(tǒng)教育中，典型地表現(xiàn)為好心主義。教育中的好心主義者主要指稱教育實(shí)施系統(tǒng)中那些恪守“為學(xué)生好”的信念并據(jù)此行動(dòng)的信念主義者。他們堅(jiān)信“為學(xué)生好”是絕對(duì)正確的，任何教育行動(dòng)都依據(jù)這一信念，至于行為的過(guò)程和結(jié)果(尤其是惡果)則推脫于“好心無(wú)過(guò)”。其具體表現(xiàn)為：

教育思想——好心磨練。成人對(duì)兒童的好心磨練的思想與中國(guó)傳統(tǒng)的教養(yǎng)文化有關(guān)。一方面，中國(guó)傳統(tǒng)文化“尚古”、“崇老”、“尊師嚴(yán)道”。成人對(duì)兒童有天然的優(yōu)越感和等級(jí)感，成人較易建立幫助兒童成長(zhǎng)的內(nèi)心責(zé)任感。另一方面，中國(guó)民間文化深受佛教“因果論”影響，諺語(yǔ)云“吃得苦中苦，方為人上人”。這種“尚苦文化”誘導(dǎo)著成人用嚴(yán)苛的方式訓(xùn)練兒童。各種歷經(jīng)艱難最終獲成功的案例是中國(guó)教育廣泛傳頌的經(jīng)典，比如聞雞起舞、程門立雪、懸梁刺股、鑿壁借光等等。這種傳統(tǒng)映射在目前學(xué)校教育中，主要表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生的嚴(yán)格要求和有意磨練，比如“讓學(xué)生一天學(xué)習(xí)18小時(shí)”。這絕對(duì)不是教師故意刁難或心理變態(tài)。甚至有些教師不求報(bào)酬“朝七晚十”地陪著學(xué)生督促他們學(xué)習(xí)。這些負(fù)責(zé)任的教師總是以堅(jiān)定的信念引領(lǐng)學(xué)生走向“成功”。他們通過(guò)用各種方式訓(xùn)練學(xué)生，即便意識(shí)到這些手段本身很殘酷，但是他們依然認(rèn)為自己在做善的事情，是為了學(xué)生好。他們有純正的信念，并且依據(jù)這種信念行事，而不顧及行為結(jié)果，或者說(shuō)即便預(yù)期或?qū)е铝瞬涣嫉暮蠊材軐⒇?zé)任交給善良意志。從信念倫理的角度來(lái)看，那些磨練學(xué)生的教師們確實(shí)是善的，所以當(dāng)人們?nèi)ブ肛?zé)那些嚴(yán)格要求學(xué)生、給學(xué)生布置很多作業(yè)、給學(xué)生(無(wú)償)補(bǔ)課的教師的時(shí)候，他們很難認(rèn)同這些指責(zé)，甚至?xí)械绞艽?、委屈和迷?！?/p>

教育管理——好心呵護(hù)。如果把學(xué)生的在校生活分為學(xué)業(yè)生活和非學(xué)業(yè)生活的話，與學(xué)業(yè)生活的嚴(yán)格要求形成對(duì)比的是，成人對(duì)兒童非學(xué)業(yè)生活的過(guò)分呵護(hù)。這種呵護(hù)在學(xué)校中突出地表現(xiàn)為學(xué)校對(duì)學(xué)生安全問(wèn)題的關(guān)注。它幾乎成為學(xué)校管理的唯一焦點(diǎn)，一切可能會(huì)給學(xué)生造成危險(xiǎn)的活動(dòng)都漸漸消失。很多學(xué)校取消了學(xué)生的外出活動(dòng)計(jì)劃，如春游、野炊、參觀、社會(huì)志愿服務(wù)等。即便校內(nèi)的日常活動(dòng)，如體育課、廣播操、學(xué)生課間玩耍等，學(xué)校也采取各種措施嚴(yán)防死守，避免損傷。學(xué)校對(duì)兒童的保護(hù)似乎已經(jīng)達(dá)到了近乎偏執(zhí)的程度。然而，教育活動(dòng)必然存在著各種風(fēng)險(xiǎn)，即便是正常的教學(xué)活動(dòng)也會(huì)有偶然事故發(fā)生，學(xué)校用“假想的”可能風(fēng)險(xiǎn)作為取消有益活動(dòng)的理由，把教育框在四平八穩(wěn)的“保護(hù)網(wǎng)”內(nèi)自縛手腳。這種呵護(hù)反映了人們?cè)趶亩嘧优鐣?huì)向獨(dú)生子女社會(huì)過(guò)渡中出現(xiàn)的對(duì)兒童過(guò)分珍視和焦慮的心理狀態(tài)。所以對(duì)兒童“好心呵護(hù)”成了成人世界的基本信念。這種呵護(hù)表面上看是溫柔的，實(shí)際上是殘忍的。它剝奪了兒童獨(dú)立應(yīng)付困難和抗挫的能力，并且可能養(yǎng)成兒童過(guò)于謹(jǐn)慎、膽小、不敢承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的個(gè)性傾向。當(dāng)兒童一旦離開(kāi)父母和學(xué)校進(jìn)入社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)領(lǐng)域，往往會(huì)因?yàn)槭ズ亲o(hù)而表現(xiàn)出一系列不適狀況。

教育目標(biāo)——好心應(yīng)試。應(yīng)試是教師們本著好心原則而采取的教育行動(dòng)。教師們希望通過(guò)訓(xùn)練學(xué)生的應(yīng)試能力，幫助他們獲得升學(xué)機(jī)會(huì)。就我國(guó)目前的教育選拔機(jī)制看來(lái)，提高應(yīng)試能力無(wú)疑是最便捷的成功之路。那些好心的教師訓(xùn)練學(xué)生的應(yīng)試能力或許更多地不是為了獲得獎(jiǎng)勵(lì)或?qū)嵒?，而是真正的體驗(yàn)到作為教師的內(nèi)在幸福感——為學(xué)生取得成績(jī)或擁有發(fā)展前景而產(chǎn)生的由衷的自豪感和滿足感。這種體驗(yàn)必然是建立在教師“善良意志”的基礎(chǔ)上。在這些教師眼里，應(yīng)試不僅僅是單純教育形式，而是具有“為學(xué)生好”的價(jià)值屬性的教育手段。不管人們?nèi)绾闻袘?yīng)試，教師們都堅(jiān)定地相信應(yīng)試是有效的，是給學(xué)生發(fā)展提供機(jī)會(huì)的。因此，當(dāng)這些教師被迫接受素質(zhì)教育理念，減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)時(shí)反而會(huì)產(chǎn)生罪疚感，感到自己不負(fù)責(zé)任，損害了學(xué)生的前途，對(duì)不起學(xué)生。

教育方式——好心灌輸、好心體罰。好心的教師認(rèn)為灌輸是所有教育方法中最高效的方式之一。他們能在有限的時(shí)間內(nèi)把盡可能多知識(shí)傳授給學(xué)生。這種教學(xué)方式要比合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等教育方法更加簡(jiǎn)單有效。為了讓學(xué)生少走彎路，他們把知識(shí)加工成灌輸?shù)乃夭慕探o學(xué)生。這些教師很難接受他們辛辛苦苦，竭心盡力的教學(xué)是惡的。盡管更多的人在批評(píng)灌輸，但是這些教師們依然堅(jiān)定地認(rèn)為灌輸是有實(shí)效的，尤其是當(dāng)灌輸?shù)膬?nèi)容恰好是考試答案時(shí)，他們真切感受到成就感以及來(lái)自學(xué)生、家長(zhǎng)的崇拜。好心體罰是與好心呵護(hù)相對(duì)的教育方法，這兩種完全對(duì)立的教育行為通過(guò)信念倫理得以整合——呵護(hù)和體罰都是“為學(xué)生好”。盡管體罰或變相體罰是被明令禁止的學(xué)校教育手段，然而在現(xiàn)實(shí)教育中，依然有些教師采取體罰的手段。他們信奉著類似于“不打不成才”的傳統(tǒng)理念，認(rèn)為體罰學(xué)生是為了幫助學(xué)生“成才”。正如“教”的本義是成人手執(zhí)教鞭對(duì)兒童進(jìn)行訓(xùn)斥，體罰自古以來(lái)就表征著教師的認(rèn)真負(fù)責(zé)的教育態(tài)度和教育行為。他們認(rèn)為那些不管學(xué)生、任由學(xué)生自由發(fā)展的老師是不負(fù)責(zé)任的，有違于師者本質(zhì)的。

二、責(zé)任倫理及其指導(dǎo)下的教育實(shí)踐

所謂責(zé)任倫理主要是指人們必須在顧及并負(fù)責(zé)行為可能產(chǎn)生的后果的前提下采取行動(dòng)。它與信念倫理具有本質(zhì)區(qū)別，依據(jù)韋伯的解釋，責(zé)任倫理者在評(píng)估行為的價(jià)值時(shí)不僅要考慮信念價(jià)值，還要考慮行動(dòng)者對(duì)其行為后果的責(zé)任；而信念倫理卻是以信念價(jià)值為唯一的判準(zhǔn)。這是兩套倫理學(xué)真正無(wú)法協(xié)調(diào)之處。[5]責(zé)任倫理是主體采取行為并不僅僅依據(jù)既定的理念規(guī)范，而是充分考慮行為的后果，并為任何可能后果承擔(dān)責(zé)任。由此，人類實(shí)現(xiàn)了意志和行為的統(tǒng)一——“我愿意、我選擇、我行為、我負(fù)責(zé)”。那個(gè)一直高高懸于人類，為人類行為負(fù)責(zé)的上帝消失在主體意志之外。人類不再是渺小的，躲在上帝背后履行神旨的工具。責(zé)任倫理是對(duì)人們以善的名義行動(dòng)卻推卸惡的結(jié)果的深刻反思。當(dāng)人們意識(shí)到信念倫理已經(jīng)把中國(guó)教育引入了“不計(jì)后果”的死胡同，基礎(chǔ)教育改革也無(wú)法通過(guò)提倡新的教育理念，如創(chuàng)新教育、合作教育、成功教育、快樂(lè)教育等來(lái)改變教師，也無(wú)法通過(guò)具體的政策來(lái)約束教育行為，比如不許補(bǔ)課，各個(gè)學(xué)齡段的學(xué)生課后書(shū)面作業(yè)不能超過(guò)多長(zhǎng)時(shí)間等等。教育已經(jīng)被迫變成了應(yīng)對(duì)各種具體要求的事務(wù)性工作，而教育管理機(jī)構(gòu)也疲于制訂各種事無(wú)巨細(xì)的教育行為規(guī)范，甚至已經(jīng)具體到 “不許布置超過(guò)多長(zhǎng)時(shí)間的作業(yè)”。這是信念倫理導(dǎo)致的必然結(jié)果。教育不僅僅需要一個(gè)善良的意愿，還需要一個(gè)科學(xué)的過(guò)程和好的結(jié)果。教育需要實(shí)現(xiàn)從信念倫理走向責(zé)任倫理——一種以“責(zé)任”來(lái)指導(dǎo)教育行為的倫理觀。這就需要教育做到：

責(zé)任與責(zé)任感的統(tǒng)一。任何教育活動(dòng)都應(yīng)當(dāng)是基于教師對(duì)其教育行為的責(zé)任感并對(duì)行為發(fā)生及其后果承擔(dān)責(zé)任的過(guò)程。奉行責(zé)任倫理的教師在教育過(guò)程中并不單純從某一信念出發(fā)，而是全面審視行為的過(guò)程和可能產(chǎn)生的結(jié)果，并對(duì)這些因素進(jìn)行綜合考慮之后采取行動(dòng)。責(zé)任倫理者是成熟的、理智的行為者。他們能夠產(chǎn)生對(duì)行為的責(zé)任感并能夠承擔(dān)教育活動(dòng)的責(zé)任。這種品質(zhì)促進(jìn)他們一方面有滿腔的熱忱投入教育活動(dòng)，從內(nèi)心深處發(fā)出實(shí)施教育的責(zé)任意識(shí)，感受到自己作為教育者的神圣職責(zé)并自覺(jué)的追隨這一職責(zé)。另一方面，他們能夠超越單純信念、理論、學(xué)說(shuō)，考慮實(shí)際教育行動(dòng)及其可能產(chǎn)生的結(jié)果。具有責(zé)任倫理的教師在處理學(xué)生違規(guī)或犯錯(cuò)時(shí)，基本上不可能僅僅按照“不打不成才”的傳統(tǒng)思想來(lái)體罰學(xué)生，而是會(huì)綜合考慮體罰過(guò)程及其后果對(duì)學(xué)生的價(jià)值和意義。對(duì)責(zé)任倫理者而言，行為過(guò)程和結(jié)果本身的價(jià)值要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于履行某一信念、傳統(tǒng)、理論的價(jià)值。在社會(huì)價(jià)值觀和教育觀激烈碰撞的時(shí)期，信念主義者面臨價(jià)值觀危機(jī)，尤其當(dāng)他們的信念受到挑戰(zhàn)的時(shí)候，所謂的善良意志可能恰恰誘導(dǎo)他們做出違背教育規(guī)律的事情。責(zé)任倫理引導(dǎo)人們從信念倫理中走出來(lái)，關(guān)注行為活動(dòng)和結(jié)果本身，從更加客觀的狀態(tài)去判斷和選擇。

理智與情感的結(jié)合。教育是一項(xiàng)需要理智和情感共同結(jié)合的工作。一名優(yōu)秀的教育者一定具有對(duì)教育工作的極大熱情和全身心投入的忘我精神，能夠感受到教育工作中到自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和內(nèi)心的滿足感。同時(shí)優(yōu)秀的教育者并不僅僅依靠情感而行為，對(duì)于教育行為他們的態(tài)度和評(píng)價(jià)往往是基于理智的判斷和權(quán)衡。他們能夠?qū)Σ扇〉慕逃袨樽稣w的分析，在行為之前能夠預(yù)期和把握行為的過(guò)程和結(jié)果，并能夠應(yīng)付和承擔(dān)這些結(jié)果。這一過(guò)程體現(xiàn)了理性和責(zé)任的結(jié)合，責(zé)任倫理信奉者的行為表現(xiàn)出理智的特點(diǎn)。教育理論要引導(dǎo)教育實(shí)施者在行為綜合理智與情感，更加合理地調(diào)控情緒和沖動(dòng)，冷靜而全面采取教育行動(dòng)。無(wú)論是灌輸、體罰、過(guò)度呵護(hù)等等，從更長(zhǎng)遠(yuǎn)和發(fā)展的角度來(lái)看，都不是完全合理的行為，這些行為可能暫時(shí)取得表面的效果，學(xué)生掌握了大量知識(shí)、減少了錯(cuò)誤的行為、保證了安全等等，但是這些短暫的好處可能是以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、自律意識(shí)、抗挫能力等為代價(jià)的。在實(shí)際教育行動(dòng)中，教育者要更加理性和成熟地采取行動(dòng)，不能死守某種固定的理論，在遇到實(shí)際問(wèn)題的時(shí)候簡(jiǎn)單的套用理論并堅(jiān)定的認(rèn)為這種理念是絕對(duì)正確的。教育是一項(xiàng)在不同社會(huì)環(huán)境中、不同條件下，應(yīng)對(duì)不同教育對(duì)象的復(fù)雜行為，它需要教育實(shí)施者用更加長(zhǎng)遠(yuǎn)、理智、權(quán)變的思維來(lái)處理具體問(wèn)題。任何簡(jiǎn)單的信念、理論、傳統(tǒng)、思維都不可能完全的適用于教育實(shí)踐。多元價(jià)值觀沖突下現(xiàn)代教育本身就需要對(duì)各種觀念、理論、思潮做出批判和審思。在這種情況下，教育者更應(yīng)該具備責(zé)任倫理，著眼于教育實(shí)際，全面考察教育行為的過(guò)程和后果，理智而負(fù)責(zé)任地行為。

[1]參見(jiàn)中國(guó)青年報(bào)．2009-04-07，04-14，04-18．

[2][3][4]馬克斯韋伯．學(xué)術(shù)與政治[M]．馮克利譯.北京：三聯(lián)書(shū)店，2005：107，107，108.

[5]李明輝．存心倫理學(xué)、責(zé)任倫理學(xué)與儒家思想[J].浙江學(xué)刊，2002，(5)．

梁明月/北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士生，研究方向：德育原理

*本文為“北京師范大學(xué)優(yōu)秀博士學(xué)位論文基金資助項(xiàng)目”研究成果。

(責(zé)任編輯:劉丙元)