● 申 燕 陳澤河

支持創(chuàng)造力的課堂環(huán)境特征

● 申 燕 陳澤河

創(chuàng)造力是學習的必需元素。斯塔科(Starko)提出學習是一個創(chuàng)造性過程，包括學生用一種獨特的有意義的形式把新舊知識聯(lián)系起來制造出相關的信息，她把這種意義性歸因于個體創(chuàng)造力。[1]代爾奇多 (Diakidoy)發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造力的發(fā)展對提高學業(yè)成績是必要的，而且教師也應該具有創(chuàng)造力的相關知識[2]。然而，現(xiàn)實中大多數(shù)課堂環(huán)境并不支持且抑制創(chuàng)造性表達。本研究試圖通過質的研究方法，總結出支持創(chuàng)造力的課堂環(huán)境的特征，從而為創(chuàng)建支持創(chuàng)造力的課堂環(huán)境提供構建框架。本研究選取1名教師(以下行文以“教師D”為稱謂)和20名本科生作為被試，運用觀察、訪談、檔案分析等手段，通過對收集好的資料進行歸檔、編碼、分類、歸納分析[3]，探討了支持創(chuàng)造力的課堂環(huán)境的特征。

一、和諧的師生關系

師生關系能表現(xiàn)出課堂環(huán)境下師生的相互作用，體現(xiàn)出教師對學生認知發(fā)展的關心。教師D尊重學生并關心學生個體，他用心記住每個學生的名字，傾聽、容易接近等方法來傳達他對學生的尊重。他指出，“學生必須與教師有密切聯(lián)系，必須感覺到教師把他們當作真正的個體而不是數(shù)字，感覺到自己作為個體受到尊重?！彼J為課堂是創(chuàng)造力的重要發(fā)源地，在課堂上，他盡可能少地使用傳統(tǒng)的講授法，通常每節(jié)課講授5-10分鐘，接著鼓勵學生對所講理論進行實踐。他認為自己在支持創(chuàng)造力時應當擔任的角色是學生的聽眾并給予建設性反饋，而不是一個創(chuàng)造力專家。

學生們欣賞教師D主動建立和諧師生關系的習慣，也很感激他所做的這些努力。學生J說：“教師D隨和可愛……他總是強調他會幫助我們……和我們就像朋友一樣”。當問到“你多長時間與教師D交談一次?”，學生E回答到“他很容易接近……我們可以隨時到他辦公室找他，也可以給他發(fā)電子郵件。”

前人研究也表明了師生關系對培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的重要影響。莫亙內特(Morganett)提出師生關系的質量能夠鼓勵學生在課堂上成為積極的學習者，能夠培養(yǎng)創(chuàng)造力[4]。卡特(Carter)也認為積極的師生關系能夠培養(yǎng)創(chuàng)造力[5]。但是，有些教師不知道如何與具有創(chuàng)造性的學生打交道，甚至對他們確認的創(chuàng)造性學生的某些特征持否定態(tài)度，如將不服從和不遵守規(guī)則的行為看作是反叛的，將富有表現(xiàn)力的行為看作是自大，將過分自信的行為看作是自我中心或固執(zhí)己見，這些觀念導致教師們不能為創(chuàng)造過程和創(chuàng)造產(chǎn)品的產(chǎn)生提供支持性的環(huán)境。學生的誤解也能抑制師生關系的建立。例如，德魯西(DeLucia)發(fā)現(xiàn)教師希望大學生自我激勵和獨立，如果教師覺得學生不是這樣做的，就會認為這個學生“消極”或“難以教育”，這種感覺可能是對學生的正確評價，也可能不是，然而它已經(jīng)對師生關系產(chǎn)生負面影響。[6]因此，要建立良好的師生關系必須給予全面的理解與期待。

二、去等級化評價

教師D認為等級化評價是各種學習的障礙，會讓學生關心自己的行為表現(xiàn)，減少對創(chuàng)造性所必需的冒險的渴望。他依靠去等級化的評價方法支持個體的創(chuàng)造性，而評價來自四個因素：(1)學生對問題的創(chuàng)造性解決辦法，(2)學生對解決辦法的執(zhí)行程度，(3)學生對任務做了多少工作，(4)學生對自己創(chuàng)造性過程的書面分析。學生覺察到教師的評價是沒有威脅的，就會有積極的表現(xiàn)，會自由地去創(chuàng)造和冒險。例如，學生R說：“在這種環(huán)境中感覺安全舒適，根本不必害怕吐露自己的想法。”這個方法引起了學生對內部動機的重視，學習成了一種正在進行的過程，學生因為學習本身而感到滿足。教師也對學生的創(chuàng)造項目保持和藹可親的態(tài)度，進一步縮減了評價帶來的壓力。

評價是教育環(huán)境中的一個組成部分，評價創(chuàng)造性的主要責任在于教師。而傳統(tǒng)的評價法已經(jīng)使學生變得追求成績而非追求學習。在傳統(tǒng)的課堂中作一名有創(chuàng)造力的學生通常是有困難的，因為他們變得“害怕冒險，害怕探索新思想，害怕失敗”。[7]史密斯(Smith)提出“要成為有創(chuàng)造力的學生，就必須做好準備好冒遭受嘲笑、拒絕、或對新思想的巨大阻力的風險”。[8]

對教師D的訪談表明，他的評價方法在課堂環(huán)境中對培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力起著重要作用。他認為傳統(tǒng)的考試和基于考試分數(shù)的評價達不到實現(xiàn)創(chuàng)造性的預期目標，而基于創(chuàng)造性解決辦法和創(chuàng)造性成就對學生個別地進行評價，讓學生將注意力轉向學習和創(chuàng)造性表現(xiàn)本身，而不注意評價。

三、開放性答案

教師D在去等級化評價的同時，還鼓勵學生思想的多樣化。他通常把問題的多種可能性綜合設計到教學任務中去，僅僅根據(jù)教學大綱的基本要求給予一定程度的指導，并向學生強調 “不只有一個正確答案”。

學生認為開放和被認可給人以靈活性的感覺，利于他們表現(xiàn)出創(chuàng)造性。因為他們不是在尋找特殊的回答和教師的“正確”見解，而是在自由地考慮許多思想和觀點。學生F認為：“認可和靈活的課堂是最具支持性的環(huán)境”。學生R表示：“學習任務中的開放性讓我能夠更加創(chuàng)造性地思考?！?/p>

總之，開放性答案與基本指導相結合有益于創(chuàng)造性的發(fā)揮。由于去除了評價的等級化，使得自由選擇成為可能，這有助于個體思想的表達，形成利于個人成長的寬松氛圍。一項對創(chuàng)造性教與學的定性分析發(fā)現(xiàn)，當教師創(chuàng)建一個“迅速反應”的課堂環(huán)境時，學生較少顧慮他們的創(chuàng)造性表現(xiàn)，在課堂上分享思想。當教師“尊重與眾不同的問題、尊重富于想象力的不尋常的思想，向學生表明他們的思想有價值，在沒有教育的威脅時讓學生做一些實踐，并用因果進行評價”時，“迅速反應”的課堂環(huán)境是教師的最佳選擇。

四、豐富的課堂活動

對創(chuàng)造過程如發(fā)散思維和聚合思維的指導，是創(chuàng)造性學習課堂必不可少的要素。教師較少認識到發(fā)散思維是促進創(chuàng)造力的重要因素，往往強調聚合思維而忽視發(fā)散思維，這一認識使得教師不能為學生創(chuàng)設可以產(chǎn)生多種反應方式的學習情境。經(jīng)過多年的學校教育，學生們已經(jīng)習慣于使用聚合思維而不是發(fā)散思維。教師D認為，創(chuàng)造過程的教學應當是發(fā)散與聚合的方法的結合，重點放在發(fā)散思維上。因此，他要求學生在提煉出一種辦法之前要產(chǎn)生廣泛的思想。而這需要一個前提，即首先消除普遍存在的對創(chuàng)造性的神秘感。于是，他告訴學生，每個人都能達到創(chuàng)造性，如果學生跟隨指導步驟，那么肯定會成為有創(chuàng)造性的人。

為了激發(fā)學生的思想，教師D使用頭腦風暴、簡略描述、合作小組等技術開展了豐富的課堂活動。頭腦風暴是指學生集中產(chǎn)生盡可能多的想法，過程結束時再評價這些想法。簡略描述是指在得到最終產(chǎn)品之前讓學生把制圖構思做成草圖。合作小組則自由協(xié)商分工。所有活動中，學生是主角，教師D只擔當促進者、幫助者。這些活動通過鼓勵學生用趣味性的方式產(chǎn)生思想，進行發(fā)散思維。為了把聚合思維整合進創(chuàng)造性過程，教師D鼓勵學生在進行發(fā)散思維之前首先參加研究，依此把各個獨立的思想合并連貫起來。

通過豐富的課題活動，教師D增加對創(chuàng)造力開發(fā)技術的使用，把創(chuàng)造力當作一個過程來教，主要發(fā)展學生的發(fā)散思維能力，從而支持學生的創(chuàng)造性成長。雖然學生的學習需要和學習風格具有個體差異，但所有學生都對課堂做出了積極反應，都能從課堂活動和其中的創(chuàng)造過程中受益。

[1]Starko，A.J．(1995)．Creativity in the classroom：Schools of curious delight．New York，NY:Longman Publishers．

[2]Diakidoy Elpida Kanari．Student teachers＇beliefs about creativity[J]．British Educational Research Journal， 1999,25(2)：225-243.

[3]陳向明．質的研究方法與社會科學研究[M]．北京：教育科學出版社，2006．3.

[4]Morganett，L.(1991)．Good teacher-student relationships： A key element in classroom motivation and management．Education，112(2)，260-264．

[5]Carter,M．(1992)．Training teachers for creative learning experi ences．Exchange(5)，38-40．

[6]初玉霞，張景煥，曲在華．教師對創(chuàng)造力培養(yǎng)的認識及創(chuàng)造力培養(yǎng)的策略[J].外國教育研究，2008，11(221)： 65-69．

[7]DeLucia,R．C．(1994)．Perceptions of faculty-student relationship：A survey．NASPA，31(Summer)，271-279．

[8]Smith，M．K．(1991)．Inventions and the creative process．The Journal of Creative Behavior,25，267-272．

申 燕/山東英才學院心理咨詢中心 陳澤河/山東教育電視臺

(責任編輯：劉延梅）