● 李 忠

終身教育體系建設(shè)需要澄清的幾個(gè)問(wèn)題

● 李 忠

終身教育是與知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)相匹配的教育體系。終身教育意味著教育不再被學(xué)校所壟斷，社會(huì)組織尤其是企業(yè)同樣承擔(dān)著重要的教育職責(zé)，教育的重心不在于教而在于學(xué)。然而，我國(guó)終身教育體系建設(shè)中，在這些方面存在嚴(yán)重問(wèn)題，需要加以重視。

終身教育；體系；建設(shè)；澄清；問(wèn)題

朗格郎于1965年提出終身教育后，得到普遍響應(yīng)并被聯(lián)合國(guó)教科文組織當(dāng)作重要的理念加以提倡。時(shí)至今日，構(gòu)建終身教育體系已經(jīng)成為眾多國(guó)家努力的方向。終身教育是伴隨知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)而出現(xiàn)的教育理念，是對(duì)教育經(jīng)濟(jì)功能的體認(rèn)、重視以及對(duì)教育民主化追求的結(jié)果。然而，我國(guó)在終身教育體系建設(shè)過(guò)程中，學(xué)校壟斷教育的局面沒(méi)有緩解反而有進(jìn)一步強(qiáng)化的趨勢(shì)，由此引發(fā)嚴(yán)重問(wèn)題，需要對(duì)此加以重視并予以澄清。

一、終身教育意在打破學(xué)校對(duì)教育壟斷

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，社會(huì)變化速度加快，學(xué)校教育不僅難以滿(mǎn)足社會(huì)變化與發(fā)展的需要，而且在培養(yǎng)人才方面出現(xiàn)嚴(yán)重問(wèn)題。于是，在理論界和實(shí)踐中出現(xiàn)對(duì)學(xué)校教育的批判與抵制，這構(gòu)成終身教育理念出現(xiàn)的社會(huì)背景。

在理論層面，二戰(zhàn)后歐美國(guó)家多個(gè)教育流派對(duì)學(xué)校教育展開(kāi)討伐。以馬庫(kù)賽和哈貝馬斯為代表的意識(shí)形態(tài)決定論者指出：在資本主義社會(huì)，人成為機(jī)器、商品的奴隸，不斷“被孤立”、“被原子化”、“處于混亂狀態(tài)的支配下”，成為資本家贏利的工具，學(xué)校則是宣傳這種意識(shí)形態(tài)和價(jià)值準(zhǔn)則的工具，扮演著奴化人的作用；以布迪厄和伯恩斯坦為代表的“文化再生產(chǎn)”論者指出，學(xué)校傳遞的是統(tǒng)治階級(jí)的世界觀，即通過(guò)文化資本來(lái)“再生產(chǎn)”有利于統(tǒng)治階級(jí)的陳舊的社會(huì)秩序并使之合法化，不僅壓抑了人的個(gè)性而且疏遠(yuǎn)了來(lái)自社會(huì)底層的學(xué)生，教育成為制造社會(huì)等級(jí)并復(fù)制社會(huì)不公平有效方式；而以伊里奇為代表的“非學(xué)?；边\(yùn)動(dòng)，則認(rèn)為學(xué)校既因其“課程化”而無(wú)法滿(mǎn)足學(xué)生必須的技能，也因其“強(qiáng)迫性”而無(wú)法滿(mǎn)足“自由教育”的需求，成為使社會(huì)墮落的罪魁禍?zhǔn)?。窮人不可能通過(guò)學(xué)校教育而取得社會(huì)平等，并使窮人喪失了控制自己學(xué)習(xí)的勇氣與能力，學(xué)校對(duì)社會(huì)具有 “反教育性的影響”。因此，提出“非學(xué)?；鐣?huì)”的主張。[1]

與理論界相呼應(yīng)，實(shí)踐層面出現(xiàn)用人單位抵制學(xué)校畢業(yè)生的狀況。日益加快的社會(huì)發(fā)展與結(jié)構(gòu)上的變化，使得建立在舊基礎(chǔ)上的教育結(jié)構(gòu)迅速失調(diào)而不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。它所教育出來(lái)的人由于沒(méi)有受到合適的訓(xùn)練，因而不能適應(yīng)社會(huì)的變化。當(dāng)這種教育體系所授予的資格和技術(shù)不能滿(mǎn)足社會(huì)要求時(shí)，社會(huì)便拒絕接受這種教育體系中畢業(yè)的學(xué)生。[2]實(shí)踐中對(duì)畢業(yè)生的拒絕給學(xué)校教育沉重一擊。而來(lái)自社會(huì)底層的學(xué)生更容易被拒絕，惡化了底層學(xué)生實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)的環(huán)境。

終身教育就是出現(xiàn)在這種時(shí)代背景下的教育理念。它沒(méi)有忽視學(xué)校的作用，但是，打破學(xué)校對(duì)教育的壟斷是其主旨之一。正如《學(xué)會(huì)生存》的作者富爾所言：藐視校外教育不過(guò)是舊時(shí)代的遺風(fēng)而已，沒(méi)有哪一種進(jìn)步的教育贊同這一點(diǎn)。[3]在聯(lián)合國(guó)教科文組織的《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》的報(bào)告中，更為明確地指出：“學(xué)校不可壟斷教育?！盵4]終身教育不排斥學(xué)校教育，但也不是學(xué)校壟斷教育，一支獨(dú)大。日本的經(jīng)驗(yàn)證明：對(duì)學(xué)校教育的過(guò)度依賴(lài)，不僅加深了整個(gè)教育是以知識(shí)教育為主的色彩，而且還帶來(lái)家庭教育機(jī)會(huì)和社會(huì)活動(dòng)時(shí)間減少等問(wèn)題，成為阻礙終身教育發(fā)展的因素。同時(shí)，過(guò)度重視學(xué)校教育會(huì)導(dǎo)致學(xué)歷社會(huì)，而學(xué)歷社會(huì)則會(huì)阻礙終身學(xué)習(xí)社會(huì)的出現(xiàn)。“學(xué)歷主義不僅助長(zhǎng)了學(xué)校教育為中心的思潮，而且還阻礙了終身不間斷學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)社會(huì)的到來(lái)。 ”[5]

二、終身教育意味著社會(huì)組織尤其是企業(yè)承擔(dān)著重要教育職責(zé)

終身教育以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的面目出現(xiàn)。它認(rèn)為“教育正在越出歷史悠久的傳統(tǒng)教育所規(guī)定的界限。它正逐漸在時(shí)間上和空間上擴(kuò)展到它的真正領(lǐng)域——整個(gè)人各個(gè)方面。由于這些方面過(guò)于廣泛而復(fù)雜，以致無(wú)法包括在任何‘體系’之內(nèi)?！苯逃皇菍W(xué)校的特權(quán)，必須超越學(xué)校教育的范圍，把教育的功能擴(kuò)充到整個(gè)社會(huì)的各個(gè)方面。作為一種有效的替代機(jī)構(gòu)，企業(yè)成為實(shí)現(xiàn)終身教育的有效載體，“終身教育，從這個(gè)名詞的全面意義來(lái)講，是指商業(yè)、工業(yè)和農(nóng)業(yè)的機(jī)構(gòu)都具有廣泛的教育功能。”[6]在這方面，工業(yè)化國(guó)家做出了積極探索，并取得顯著成績(jī)。

在日本，有93．8%的中小企業(yè)有教育設(shè)施、開(kāi)展教育活動(dòng)，而大型企業(yè)無(wú)一例外地?fù)碛凶约旱慕逃龣C(jī)構(gòu)。雖然日本人一般將終身教育理解為各種文化或體育運(yùn)動(dòng)等，是保證人們?nèi)粘Ｉ钪羞_(dá)到高度精神上滿(mǎn)足戰(zhàn)略，從而與其他發(fā)達(dá)國(guó)家將終身教育理解為人力資源開(kāi)發(fā)戰(zhàn)略有著重大差異。但是，這種“發(fā)生在企業(yè)中的教育已經(jīng)構(gòu)成了所有學(xué)習(xí)活動(dòng)中最為重要的主要部分。”[7]在美國(guó)，企業(yè)教育實(shí)際上已成為學(xué)校的一種替補(bǔ)方案。企業(yè)每年用于教育和訓(xùn)練的經(jīng)費(fèi)約600億美元，與全日制4年制學(xué)院和大學(xué)的教育經(jīng)費(fèi)相當(dāng)；大約有800萬(wàn)人在企業(yè)中學(xué)習(xí)，與高等院校錄取的大學(xué)生人數(shù)相差無(wú)幾。另?yè)?jù)1987年的統(tǒng)計(jì)資料，雇主提供的企業(yè)教育招收人數(shù)達(dá)到1400萬(wàn)，超過(guò)全美三千多所高等學(xué)校招收的總?cè)藬?shù)。而且，美國(guó)出現(xiàn)大批企業(yè)大學(xué)，據(jù)曼哈頓專(zhuān)門(mén)從事企業(yè)繼續(xù)教育資訊的Corporate University Xchange公司的調(diào)查，到1997年，美國(guó)已有企業(yè)大學(xué)1600余家，其數(shù)目仍在繼續(xù)增加。企業(yè)大學(xué)已開(kāi)始獲得以往只有傳統(tǒng)大學(xué)擁有的特權(quán)——頒發(fā)學(xué)位證書(shū)。1985年美國(guó)僅有12個(gè)此類(lèi)機(jī)構(gòu)可以頒發(fā)從學(xué)士、碩士到博士的全部學(xué)位，到1987年這類(lèi)大學(xué)增長(zhǎng)到21所，其數(shù)目還在迅速增加。由于企業(yè)教育的廣泛實(shí)施，美國(guó)已經(jīng)出現(xiàn)部分學(xué)習(xí)型城市，為學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)奠定了良好基礎(chǔ)。[8]

另外，部分國(guó)家已經(jīng)將企業(yè)作為實(shí)施終身教育的重要場(chǎng)所。韓國(guó)《終身教育法》將終身教育界定為“學(xué)校以外，有組織的教育活動(dòng)”，企業(yè)成為實(shí)施終身教育的有效機(jī)構(gòu)，“關(guān)于建立企業(yè)大學(xué)的終身教育”條款規(guī)定：“規(guī)模超過(guò)總統(tǒng)令規(guī)定的企業(yè)事業(yè)單位在教育部長(zhǎng)認(rèn)可后，可以運(yùn)營(yíng)專(zhuān)科大學(xué)或者相當(dāng)于本科大學(xué)的終身教育學(xué)?！?；[9]法國(guó)《職業(yè)繼續(xù)教育法》直接規(guī)定職業(yè)繼續(xù)教育為終身教育的一部分，規(guī)定終身職業(yè)教育是國(guó)民的一項(xiàng)義務(wù)，并指定各企業(yè)、企業(yè)集團(tuán)、協(xié)會(huì)、職業(yè)組織尤其是工商會(huì)、手工業(yè)行會(huì)、農(nóng)會(huì)以及它們的從屬機(jī)構(gòu)，作為培訓(xùn)單位；在《技術(shù)教育方向法》中對(duì)此做出進(jìn)一步重申。[10]

企業(yè)教育以其不脫離物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域，改善了國(guó)家勞動(dòng)資源的利用，顯示出很高的經(jīng)濟(jì)效率；企業(yè)教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)人員參加物質(zhì)財(cái)富創(chuàng)造過(guò)程，大大降低國(guó)民經(jīng)濟(jì)開(kāi)支；企業(yè)教育直接發(fā)生在企業(yè)，學(xué)習(xí)人員不需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的適應(yīng)和磨合，大大提高辦學(xué)效益。所以，企業(yè)是一個(gè)良好的教育場(chǎng)所。這種企校一體的辦學(xué)體制，比現(xiàn)時(shí)所提倡推行的產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合體或“合作辦學(xué)”之類(lèi)，更能體現(xiàn)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)緊密結(jié)合，從而成為終身學(xué)習(xí)體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的重要內(nèi)容和方式。

三、終身教育意味著教育權(quán)力的下移

教育民主化是終身教育追求的價(jià)值。因此，終身教育理念的出現(xiàn)意味著教育權(quán)力的下移。

首先，權(quán)力下移意味著教育獲得自主權(quán)。從教育發(fā)展的角度考慮，與社會(huì)其他因素相比，教育自身是本，其他因素是末；有本才有末，只有教育自身正常發(fā)展了，才談得上為社會(huì)服務(wù)；只有獲得自主權(quán)力，教育才可能正常發(fā)展。正如《學(xué)會(huì)生存》報(bào)告中所針砭的：“一個(gè)官僚主義的、慣常脫離生活的體系會(huì)感到難以接受這樣的想法，即學(xué)校是為兒童而設(shè)立的，而不是兒童為學(xué)校而生存的。上面發(fā)號(hào)施令，下面唯命是聽(tīng)，建筑在這樣的基礎(chǔ)上的政權(quán)，不可能發(fā)展自由教育。”[11]當(dāng)教育不自由、不自主時(shí)，教育的正常功能難以發(fā)揮，甚至可能導(dǎo)致教育負(fù)功能的彰顯，成為阻礙社會(huì)發(fā)展的重要因素。因此，終身教育意味著教育獲得主導(dǎo)自身的權(quán)力。

其次，教育權(quán)力的下移還意味著從教育權(quán)到學(xué)習(xí)權(quán)的轉(zhuǎn)移。教育與學(xué)習(xí)是兩個(gè)關(guān)系密切但本質(zhì)不同的含義。社會(huì)成員自覺(jué)地學(xué)習(xí)，才是終身教育的真諦。富爾指出：每個(gè)人必須終身持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，“未來(lái)的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育?！币虼?，學(xué)習(xí)、自學(xué)成為終身教育的重要原則?！拔覀兘裉彀阎攸c(diǎn)放在教育與學(xué)習(xí)過(guò)程的‘自學(xué)’原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)原則上。”“學(xué)會(huì)”在終身教育概念出現(xiàn)時(shí)就是一個(gè)應(yīng)用頻率極高的詞匯，《學(xué)會(huì)生存》的主題集中體現(xiàn)了這一觀點(diǎn)：學(xué)會(huì)生活，學(xué)會(huì)如何去學(xué)習(xí)，這樣便可以終身吸收新的知識(shí)；要學(xué)會(huì)自由地和批判地思考；學(xué)會(huì)熱愛(ài)世界并使這個(gè)世界更有人情味；學(xué)會(huì)在創(chuàng)造過(guò)程中并通過(guò)創(chuàng)造性工作促進(jìn)發(fā)展。[12]而從“終身教育”到“終身學(xué)習(xí)”是這種理念轉(zhuǎn)變的最直白的表述。

再次，教育權(quán)力下移意味著學(xué)者主體地位的確立和學(xué)習(xí)者擁有學(xué)習(xí)的自由。學(xué)習(xí)者的地位和作用是確定任何教育體系的性質(zhì)、價(jià)值與最終目的的重要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)者的地位主要是由教育機(jī)構(gòu)允許他自由的程度，挑選學(xué)習(xí)者所采用的標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)習(xí)者所能承擔(dān)的責(zé)任的性質(zhì)與限度等方面來(lái)決定的。這意味著學(xué)習(xí)者成為教育活動(dòng)的中心，隨著學(xué)習(xí)者成熟度的增加，允許他有越來(lái)越大的自由，即由學(xué)習(xí)者自己確定學(xué)什么、如何學(xué)以及在什么地方學(xué)。

最后，教育權(quán)力的下移意味著教師角色與師生關(guān)系都在發(fā)生變化。正如富爾所言：從終身教育的立場(chǎng)和當(dāng)前人類(lèi)知識(shí)的現(xiàn)狀來(lái)看，把教師稱(chēng)為 “師長(zhǎng)”(Masters)，這是越來(lái)越濫用名詞。教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來(lái)越少地傳遞知識(shí)，而越來(lái)越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能以外，他將越來(lái)越成為一位顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參加者，以為幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事哪些有效果的和創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞。[13]

[1][2][3][6][11][12][13]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)．學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天.北京：教育科學(xué)出版社，1996，44.37．15．240．88.98．108．

[4]S·拉塞克,G·維迪努，從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望．中文版導(dǎo)論．馬勝利等譯，北京：教育科學(xué)出版社1996,6．

[5][7]呂達(dá),周滿(mǎn)生．當(dāng)代外國(guó)教育改革著名文獻(xiàn)(日本、澳大利亞卷)[M]．北京：人民教育出版社， 2004，195.333．

[8]關(guān)于此節(jié)內(nèi)容參見(jiàn)李忠．20世紀(jì)后半葉工業(yè)化國(guó)家企業(yè)教育發(fā)展的特點(diǎn)與趨勢(shì)[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2008,(30)．

[9]郝克明，周滿(mǎn)生．終身教育經(jīng)典文獻(xiàn)[M].北京：高等教育出版社，2007，721．

[10]國(guó)家教育委員會(huì)政策法規(guī)司職業(yè)技術(shù)教育司．部分國(guó)家和地區(qū)職業(yè)技術(shù)教育法規(guī)選編[M]．北京：法律出版社，1990，121.123．

李 忠/山東師范大學(xué)教育學(xué)院副教授、博士，從事教育史、教育社會(huì)學(xué)研究

（責(zé)任編輯：劉吉林）