● 晉銀峰

論教學(xué)文化自覺

● 晉銀峰

教學(xué)文化自覺體現(xiàn)著師生發(fā)展的能動認識與選擇，是深化課程改革提升教學(xué)質(zhì)量的保障。教學(xué)文化自覺體現(xiàn)為三個核心特征：教學(xué)文化的主體意識，教學(xué)文化的反思意識，教學(xué)文化的理性意識。教學(xué)文化自覺的價值意義體現(xiàn)為：培養(yǎng)教育感情，發(fā)揮教育的增力作用；錘煉教學(xué)思維，踐行教學(xué)文化理論；提升教學(xué)藝術(shù)，形成獨特的教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)文化自覺的實踐路向應(yīng)堅持發(fā)掘中國傳統(tǒng)教學(xué)文化的當代意義，探尋國外教學(xué)文化的國際理解，建構(gòu)適合課程改革的本土教學(xué)文化。

教學(xué)；文化；文化自覺；教學(xué)文化自覺

隨著課程改革的深入以及政治、經(jīng)濟等顯性因素對課程改革影響的逐步式微，文化作為影響課程改革的隱性因素正在發(fā)揮著深層次的長效機制。教學(xué)自身的文化屬性以及作為文化傳遞重要載體的雙重角色，要求課程改革有適宜的教學(xué)文化。目前，教學(xué)文化研究已經(jīng)登堂入室，步入人們的視域。現(xiàn)代教學(xué)，內(nèi)蘊著一種深刻的文化自覺[1]，立足教學(xué)文化自覺，人們可以從更高的層面來認識、反思和改善長期以來形成的比較穩(wěn)定的課堂教學(xué)思維定勢和教學(xué)文化，深化課程改革。

一、教學(xué)文化自覺的內(nèi)涵

文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，明白其來歷與形成過程、意義和所受其他文化的影響及其發(fā)展的方向。費孝通先生將其概括為“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”，反映了文化自覺的實踐路徑是由低到高、步步推進而逐步完善的。一方面，文化自覺是一種廣闊的文化境界，一種深刻的文化思考和執(zhí)著的文化追求，一種具有高度人文關(guān)懷和社會責(zé)任感的文化理念。另一方面，文化自覺是人們?yōu)檫m應(yīng)新的歷史發(fā)展而調(diào)整自身的文化，基于文化反省、文化創(chuàng)造和文化實踐所體現(xiàn)出來的一種文化主體意識和心態(tài)，從而在社會轉(zhuǎn)型中達成文化超越。[2]

當前，“文化自覺”一詞已經(jīng)從人類學(xué)、文化學(xué)領(lǐng)域移植到教育學(xué)領(lǐng)域，從而形成了眾多的新學(xué)科概念與名詞，而教學(xué)文化自覺就是其一。教學(xué)文化自覺是指身處教學(xué)文化中的師生能夠明確自身的文化處境以及發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展過程和發(fā)展目標，反思自身的文化責(zé)任與文化抉擇，創(chuàng)造出適合時代發(fā)展需求的新型教學(xué)文化。它集中反映了影響師生發(fā)展的外部影響與機制、內(nèi)在需求與動力，也包含著師生發(fā)展的能動認識與選擇，是深化課程改革提升教學(xué)質(zhì)量的保障。處于教學(xué)文化自覺中的師生才能獲得實質(zhì)意義上的發(fā)展。教學(xué)文化自覺的意蘊集中體現(xiàn)為三個核心特征：

第一，教學(xué)文化的主體意識。教學(xué)文化自覺具有兩個方面的指稱，一是指人們實現(xiàn)教學(xué)文化自覺過程這一行為本身，從方法論上是就人們?nèi)绾螌崿F(xiàn)教學(xué)文化自覺而言的，可以簡稱為教學(xué)文化自覺的實踐方法；二是指人們對教學(xué)文化自覺這一文化現(xiàn)象的自覺意識，從方法論上是人們?nèi)绾窝芯课幕杂X的方法，可以簡稱為教學(xué)文化自覺的理論方法。從教學(xué)文化自覺的主體上看，教學(xué)文化自覺實踐方法的運用者就是教學(xué)文化自覺的直接實踐者，而教學(xué)文化自覺理論方法的運用者則是文化自覺的理論研究者。前者主要是自我指涉的實際行為，后者則主要是指向?qū)ο蟮难芯炕顒?，其中包括自我活動的對象化。當然，這種根據(jù)不同教學(xué)文化主體所進行的劃分具有理想色彩。在實際的教學(xué)文化研究中，人們不僅是教學(xué)文化的 “實踐者”，還是教學(xué)文化的“研究者”，具有雙重主體身份。根據(jù)不同目的和具體情境需要，人們需要清醒地意識并適時確定自己的主體身份，這是一個合格的教學(xué)文化實踐者或研究者的基本素質(zhì)。

第二，教學(xué)文化的反思意識。教學(xué)文化自覺是針對教學(xué)文化自在而言的。自在的教學(xué)文化是指以傳統(tǒng)、習(xí)俗、經(jīng)驗、常識、天然情感等自在的因素構(gòu)成的人的自在的存在方式或活動圖式。自覺的教學(xué)文化則是指以自覺的知識或自覺的思維方式為背景的人的自覺存在方式或活動圖式。從歷史發(fā)展進程來看，人類的教學(xué)文化經(jīng)歷著逐步從自在自發(fā)向自為自覺的演進過程。這個過程雖然是不可逆轉(zhuǎn)的，但也不會自動實現(xiàn)。它需要人們具有明晰的反思意識，反思傳統(tǒng)教學(xué)文化形成的歷史背景、形成機理、優(yōu)點缺點，反思當前教學(xué)文化的現(xiàn)狀與不足并根據(jù)社會轉(zhuǎn)型期的需要預(yù)測教學(xué)文化未來的發(fā)展趨勢。這種反思既要奠基于教學(xué)主體特別是教師的價值觀念、思維方式和審美意識，更要以學(xué)生的身心發(fā)展建構(gòu)為主旨，立足教學(xué)思想和教學(xué)實踐的統(tǒng)一，將哲學(xué)、科學(xué)和藝術(shù)等所實現(xiàn)的思想和實踐相統(tǒng)一的認識成果經(jīng)過加工整理后，構(gòu)成師生再思想、再認識的對象，切實解決教學(xué)過程中出現(xiàn)的教學(xué)問題。只有人們反思意識的不斷提升，才能增大教學(xué)文化自發(fā)和教學(xué)文化自覺之間的張力，強化教學(xué)文化自覺的動力機制，促進教學(xué)文化自覺目標的早日實現(xiàn)。

第三，教學(xué)文化的理性意識。課程改革必然要提出理性的課程，實施理性的課程必然會遭遇到教學(xué)的可能性問題。當前，人們過多地關(guān)注了實踐者對理想的課程是否認同、是否誤讀，而忽視了這種認同或者誤讀如何對待教學(xué)的可能性。[3]這種做法使得教學(xué)理論家和教學(xué)實踐者在不同的社會境遇和教學(xué)語境中自話自說，彼此隔膜而難以溝通協(xié)作。一方面，課程改革的專家學(xué)者從理想的課程出發(fā)居高臨下對教學(xué)實施者指手畫腳、說三道四，另一方面教學(xué)實施者“位卑”而自尊對所謂課改專家的改革理論漠然視之、陽奉陰違，或者敬而遠之。這種理論與實踐“兩張皮”的做法，要求我們應(yīng)當張揚教學(xué)文化的理性意識，保持清醒的頭腦和敏銳的眼光，以教學(xué)論“中國化”走向“中國式”教學(xué)論為契機，在更深刻的層面上和最徹底的意義上把握和理解教學(xué)世界，確認人在教學(xué)世界中的地位和價值，把新課改指導(dǎo)下的教學(xué)實踐變成更加理想的現(xiàn)實，以達到課堂教學(xué)傳遞科學(xué)知識與培養(yǎng)人文意識的統(tǒng)一，體現(xiàn)教學(xué)科學(xué)性與教學(xué)藝術(shù)性的完美結(jié)合。要達到這種理想境界，一方面要繼承與創(chuàng)新中國傳統(tǒng)教學(xué)思想以求達到教學(xué)的本土尋根，發(fā)掘歷史的精髓；另一方面又要有國際視野，借鑒新西方現(xiàn)代教學(xué)理論以求達到國際教學(xué)文化理解。

二、教學(xué)文化自覺的意義

教學(xué)文化自覺的概念內(nèi)涵集中反映了人們對教學(xué)文化自覺的理性認識，屬于教學(xué)文化的認識論范疇?；谡J識論，人們還需要進一步了解教學(xué)文化自覺對教學(xué)主體有何價值意義，這是人們在價值論層面對教學(xué)文化自覺的探究。

(一)培養(yǎng)教育感情，發(fā)揮教育的增力作用

教育感情是教育世界的活動者對教育人事的好惡體驗。[4]教育感情根植于師生的生活基礎(chǔ)，體現(xiàn)了特定的生理激活系統(tǒng)，是師生須臾不可離開的生活內(nèi)容與方法。教育感情通過強化或消減師生行為對教育效果發(fā)揮直接或間接的作用，表現(xiàn)出濃郁的教育意味，既可感染師生，形成濃厚的團結(jié)氛圍，又會傷害師生，使他們離心離德，而缺乏教育感情便沒有完整意義上的教師與學(xué)生的存在。教學(xué)是教育的核心內(nèi)容和主題工作，是促進師生發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。立足教學(xué)文化自覺的要求，能夠使師生圍繞教學(xué)工作反思自身的價值觀念、知識素養(yǎng)、思維方式、行為習(xí)慣以及環(huán)境氛圍對身心發(fā)展的影響作用。及時總結(jié)制約發(fā)展的不良因素，分析其表征和成因，借助社會文化的積極因素，使師生在教學(xué)文化自覺的要求和導(dǎo)引下，形成適合社會轉(zhuǎn)型要求的積極價值情感和認知模式，從而發(fā)揮教育感情的增力作用。

(二)錘煉教學(xué)思維，踐行教學(xué)文化理論

目前，學(xué)界對教學(xué)文化概念、內(nèi)涵等方面的界定，使得教學(xué)文化自覺成為一個比較規(guī)范的概念系統(tǒng)，為了使其理論體系更加完備并更好地踐行教學(xué)文化的目標，就必須建立教學(xué)文化自覺的思維范式。依據(jù)費孝通先生對文化自覺的界定和闡釋，教學(xué)文化自覺能夠錘煉四種思維范式：反思思維、系統(tǒng)思維、多元思維和人本思維。[5]反思思維主要表現(xiàn)為：問題意識，即人們從習(xí)以為常的教學(xué)文化中超拔出來，對其進行反思，將曾經(jīng)被視為理所當然的道理問題化；“自知之明”，即是對教學(xué)文化的傳統(tǒng)、特色、價值、發(fā)展趨向的反思，是為了教學(xué)文化自身優(yōu)化而進行的自我反思，目的是認清現(xiàn)在教學(xué)文化的優(yōu)缺并予以揚棄，并為新教學(xué)文化的構(gòu)建做準備；批判思維，即在文化轉(zhuǎn)型過程中，時刻加強自我批判的自覺性和主動性，更好地促進教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型。系統(tǒng)思維主要表現(xiàn)為整體性思維，一方面從中國傳統(tǒng)文化與西方外來文化之間尋找教學(xué)文化自覺的本土根源與國際理解，另一方面將教學(xué)文化分為相互融通并依次遞進的三個層次：個體教學(xué)文化自覺、群體教學(xué)文化自覺和人類教學(xué)文化自覺。多元思維，即強調(diào)開放、流動的思維方式對現(xiàn)代人生存方式的揭示，表達了現(xiàn)代人的生存訴求，不僅深刻洞悉與把握自身的歷史、傳統(tǒng)與現(xiàn)實，更要立足“他者”的視角，全面理解和認識異域的文化，更加寬容、容忍異質(zhì)性和多樣性的思維類型，這正是教學(xué)文化自覺所蘊含的思維方式。人本思維，即把人本身存在的價值和意義作為教學(xué)文化自覺認識和實踐的最高準則與目的，追求對專屬于人的那些特性的開掘與弘揚，以此推動人們的認識探索活動，去展現(xiàn)人的豐富的內(nèi)心世界。

(三)提升教學(xué)藝術(shù)，形成獨特的教學(xué)風(fēng)格

教學(xué)既是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)，教學(xué)的藝術(shù)性強調(diào)教師立足傳統(tǒng)的習(xí)俗和文化、經(jīng)驗和常識，根據(jù)自身的個性特征、運用靈感和熱情進行個性化教學(xué)，最終形成與眾不同的教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格的形成經(jīng)歷了模仿性教學(xué)、獨立性教學(xué)、創(chuàng)造性教學(xué)、有風(fēng)格教學(xué)四個階段，[6]是一個艱苦而長期的教學(xué)藝術(shù)實踐過程。這個過程也就是在教學(xué)文化自覺的導(dǎo)引下，從教學(xué)文化理想開始，經(jīng)歷教學(xué)文化批判，達到教學(xué)文化創(chuàng)造繼而形成教學(xué)風(fēng)格的過程。教學(xué)文化理想是教學(xué)主體對自身存在和發(fā)展的模式所希冀和憧憬的最高目標。教學(xué)文化理想與人對生存世界的認知程度有著密切的關(guān)系，它反映了人的文化自覺的本質(zhì)要求與現(xiàn)實張力，亦即文化理想是表現(xiàn)教學(xué)文化自覺的理想，教學(xué)文化自覺是趨向文化理想的自覺。教學(xué)文化批判的過程就是教學(xué)文化自覺不斷展開和提升的過程，教學(xué)文化批判必須以教學(xué)文化自覺為前提，教學(xué)文化自覺也需要教學(xué)文化批判為動力。教學(xué)文化批判如果失去教學(xué)文化自覺的基礎(chǔ)，就會陷入盲目性和任意性，使批判成為人存在的負擔(dān)，教學(xué)文化自覺如果缺少教學(xué)文化批判的武器，就會失去現(xiàn)實性和創(chuàng)造性，使教學(xué)文化自覺成為人存在的枷鎖。教學(xué)文化創(chuàng)造是教學(xué)文化自覺的最高層次和目標，沒有文化創(chuàng)造的文化自覺是烏托邦式的自覺，沒有文化自覺的文化創(chuàng)造是動物式的創(chuàng)造，兩者的相互作用不僅影響著人類文化的發(fā)展歷程，更表達了人本身的自由張力和人的全面發(fā)展，從而使和諧教育文化世界的構(gòu)建成為可能。

三、教學(xué)文化自覺的實踐路向

立足對文化發(fā)展、精神文明的脈絡(luò)及其現(xiàn)狀的把握，著眼于文化的歷史發(fā)展方向，教學(xué)文化自覺的實踐路向大致可以分為以下三種，這三個方面既各自獨立，又相互聯(lián)系，共同朝著教學(xué)文化自覺的目標邁進。

(一)尋根固本：發(fā)掘中國傳統(tǒng)教學(xué)文化的當代意義

文化尋根是全球化趨勢下一種反叛現(xiàn)代性的普遍反應(yīng)。[7]通過傳統(tǒng)教學(xué)文化尋根，反思我國教學(xué)發(fā)展歷史，構(gòu)建課程改革需要的教學(xué)文化自覺是穩(wěn)固教育發(fā)展根基的重要舉措。在建國以后的歷次課程改革中，在意識層面總體上反叛過多、傳承較少，否定過多、肯定較少。[8]對于傳統(tǒng)教學(xué)文化的批判是必要的，但對優(yōu)秀教學(xué)積淀的發(fā)揚也是必需的。因此，我們必須揚棄對傳統(tǒng)教學(xué)文化的非理性判斷，仔細厘清和梳理我國的教學(xué)文化傳統(tǒng)，找到教學(xué)文化的精神之根，為中國教學(xué)文化的建設(shè)提供根基性的支撐。

現(xiàn)代教育的本質(zhì)在于解決人自身的發(fā)展與價值問題，是人的發(fā)展的潛在可能的現(xiàn)實實現(xiàn)，而不是把人作為社會的被動客體來塑造。[9]基于這種理解以及新課程改革的現(xiàn)實需要，當前我國學(xué)界的教學(xué)文化研究，多以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的學(xué)生文化為研究重點，并從西方的建構(gòu)主義、多元智能理論以及后現(xiàn)代知識觀中尋找理論支撐和實踐依據(jù)，而忽視了中國傳統(tǒng)文化在這些方面的積淀和影響。殊不知，在我國古代的教育發(fā)展歷程中，是不缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)的探討的。我們應(yīng)當從我國傳統(tǒng)文化中汲取營養(yǎng)，以夯實教學(xué)文化的研究基礎(chǔ)。例如，《論語》首篇首章“學(xué)而時習(xí)之”，就是談?wù)搶W(xué)習(xí)的，可以說“孔子一生在主教，孔子之教主在學(xué)?！盵10]孟子雖然強調(diào)對不同情形的學(xué)生采取不同的教法，但其宗旨仍是學(xué)生的自得，其著眼點是學(xué)習(xí)者主動的學(xué)習(xí)。[11]荀子主張“化性起偽”，對學(xué)習(xí)過程進行了相當完整而系統(tǒng)地分析，認為學(xué)習(xí)是一個聞見、知、行的過程?！抖Y記》中的《大學(xué)》以“八條目”的形式論述了整個儒家有關(guān)治學(xué)的論述，它以邏輯性強、簡明和可行而被后人推崇?！吨杏埂钒褜W(xué)習(xí)過程概括為：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”五個相繼的步驟，宋代理學(xué)將其簡稱為學(xué)、問、思、辨、行?！秾W(xué)記》作為中國古代最早的一篇論述教育、教學(xué)活動的論著，不僅從題目上就反映了作者對學(xué)習(xí)的重視，而且也提出教師應(yīng)當重視學(xué)習(xí)的“教學(xué)相長”原則。隨后的教育思想家，雖然對學(xué)習(xí)的見解不盡相同，但是重視學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)卻以一貫之。在某種程度上可以說，中國古代的教育就是“以學(xué)為主”的教學(xué)文化。在近代以來外域文化和我國急劇的社會轉(zhuǎn)型條件下，我國傳統(tǒng)文化遭受重創(chuàng)，各種外源性的文化觀念和生活方式撲面而來，本土的、傳統(tǒng)的文化發(fā)展脈絡(luò)被打亂。隨著中國近代化教育對國外教育特別是原蘇聯(lián)教育的 “移植”，我國重視學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)遭到了割裂，出現(xiàn)了文化的斷層，人們的研究視域才轉(zhuǎn)向?qū)Ｗ⒔處熃痰奈幕芯?，漠視了對學(xué)生學(xué)習(xí)的文化研究。

(二)借鑒外求：探尋國外教學(xué)文化的國際理解

在全球化語境下，當今文化真正進入了一個眾生喧嘩的部落時代[12]，多元文化的出現(xiàn)，體現(xiàn)了歷史的進步和人類的解放，標志著人類在自主、自由和自覺的道路上又前進了一步。在多元文化時代，如何建設(shè)好既能彰顯本土文化優(yōu)勢，又能兼容外來文化之長的現(xiàn)代教學(xué)文化，是一個值得認真思考的問題。全球化語境下的現(xiàn)代教學(xué)文化建設(shè)，既不要因盲目自信和自大而“閉關(guān)自守”，對外來教學(xué)文化視而不見，也不要因悲觀和自卑而“全盤西化”，完全放棄本土教學(xué)文化的傳統(tǒng)。我們應(yīng)該在“和而不同”原則的指導(dǎo)下，通過中外教學(xué)文化比較，在繼承和借鑒的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教學(xué)文化的創(chuàng)新。

借鑒國外教學(xué)文化，首先需要樹立多元認同的教學(xué)文化意識。世界的多樣性決定了文化的多元性，文化的多元共生既包括對本土文化的認同，也包括對異己文化的認同。教學(xué)文化認同是形成教學(xué)文化自覺的基石。教學(xué)文化認同主要體現(xiàn)在認識、理解并尊重國家間的教學(xué)文化差異，并將全球相互依存的理念同實際教學(xué)行動聯(lián)系起來。其次，理性借鑒外來教學(xué)文化。不同的民族由于生存條件、生存方式的差異而決定了文化有著不同甚至相反的特質(zhì)，最根本的體現(xiàn)為思維方式和價值觀念的差異。這樣，我們在借鑒外來教學(xué)文化時，應(yīng)充分考慮各自不同的生存土壤，考慮不同個體的“異質(zhì)相斥”，理性的選擇運用。最后，積極實踐國外教學(xué)文化。在實踐教學(xué)中，提高對國外不同文化的適應(yīng)和反映能力，設(shè)身處地理解其他人的思維方式和行為習(xí)慣，避免用自身的行為來解釋別人的行為，主動協(xié)調(diào)跨文化交際中出現(xiàn)的文化差異，盡量減少和避免由于文化差異而導(dǎo)致的文化誤解。通過對話和交流，促進跨文化教學(xué)文化交際大格局的形成，增強跨文化交際的教學(xué)文化自覺。

(三)創(chuàng)新生成：建構(gòu)適合課程改革的本土教學(xué)文化

本土教學(xué)文化的創(chuàng)新和生成，實際上是教學(xué)的國家特色問題。它既是教學(xué)文化自覺的實踐目標，也是走向文化自覺的必然路徑。任何的教學(xué)文化只有是本土的，才最適合教師和學(xué)生，也才具有發(fā)展前景。首先，應(yīng)該在教學(xué)改革實踐中創(chuàng)新和生成本土教學(xué)文化。實踐的觀點，是辯證唯物主義認識論首要和基本的觀點。實踐是文化創(chuàng)新的源泉。目前我國基礎(chǔ)教育課程改革在文化上進行了創(chuàng)新，初步顯現(xiàn)出來的特征有：以人為本的人文關(guān)懷，平等對話的民主認同，開放多元的積極心態(tài)，情境生成的理性實踐。[13]據(jù)此創(chuàng)新而形成的教學(xué)文化實踐，根據(jù)不同的分類標準主要體現(xiàn)為：“思維型教學(xué)文化”[14]，“和而不同”、“和合而生”的和諧教學(xué)文化[15]，合作型教學(xué)文化、開放型教學(xué)文化、民主型教學(xué)文化、創(chuàng)生型教學(xué)文化[16]。其次，在對傳統(tǒng)教學(xué)文化的批判中創(chuàng)新生成本土教學(xué)文化。針對傳統(tǒng)課堂教學(xué)中知識和技能型目標占據(jù)絕對的統(tǒng)治地位，師生的生活世界被書本知識世界吞噬，造成課堂教學(xué)過程中人的因素缺失問題，基于新課程的要求和現(xiàn)實特征，人們對應(yīng)試教育背景下課堂教學(xué)癥結(jié)進行了反思?？偨Y(jié)歸納傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式是一種“記憶型教學(xué)文化”，[17]是一種隔離型教學(xué)文化、守成型教學(xué)文化、控制型教學(xué)文化、中庸型教學(xué)文化，[18]是一種“忠實型教學(xué)文化”[19]。根據(jù)這些教學(xué)文化的缺陷和不足，有針對性地進行批判反思，推進適合本土的特色教學(xué)文化。再次，通過文化互補生成本土教學(xué)文化。文化互補包括中西方教學(xué)文化互補、傳統(tǒng)教學(xué)文化與現(xiàn)代教學(xué)文化互補、教師文化與學(xué)生文化互補以及學(xué)校中心文化與學(xué)校邊緣文化互補等等。文化互補一方面可以使人站在“他者”的立場來看待分析自身的教學(xué)文化，明晰自身教學(xué)文化的優(yōu)缺；另一方面文化互補可以使不同教學(xué)文化間兼容并包、和諧共處，并最終達到共同發(fā)展的目標。最后，在突出民族特色中整合本土教學(xué)文化。在全球化時代，不同民族文化之間會突破本民族文化的地域和模式的局限性，通過沖突、交流、互滲而漸趨融合并形成新型教學(xué)文化。需要注意的是，在借鑒和吸收其他民族教學(xué)文化的時候，不能理解為對異己文化的模仿和照搬，而只能從自身實際出發(fā)有針對性地選擇運用，通過借鑒來創(chuàng)新適合本民族的新型教學(xué)文化，才能保障課程改革的順利實施。

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[19]羅祖兵．從“忠實”到“創(chuàng)生”——論教學(xué)文化的變革[J]．教育理論與實踐，2009,(6).

晉銀峰/洛陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授、教育學(xué)博士，主要研究課程與教學(xué)論

(責(zé)任編輯：劉丙元）