● 潘慶玉

想象力的教育危機與哲學(xué)思考（下）*

● 潘慶玉

想象力是人類保持自身活力和發(fā)展動力的原始文化基因，是人類把自身從有限的現(xiàn)實世界帶向無限的可能世界的不竭動力，是貫穿人類精神生活一切方面的最隱秘最偉大的力量。但是想象力的豐滿形象在教育中遭受到了嚴(yán)重的擠壓和扭曲，它被減縮為與邏輯思維相對立的形象思維而蝸居在人文藝術(shù)教育領(lǐng)域得以暫時棲身；它被視為不切實際、毫無用處的幻想和胡編亂造的虛構(gòu)而淪為教育所極力回避和抵制的不良因素。教育呼喚想象力，想象力將賦予教育以新的生命和活力。富有想象力的教育不僅是一種系統(tǒng)的理論或理念上的形而上思考，而且是一套行之有效的創(chuàng)造性的教育行動方案。

想象力；教育危機；富有想象力的教育

四、想象力的教育意蘊

(一)想象力內(nèi)涵闡釋

一般來說心理學(xué)都把生成表象的能力作為想象力的核心來界定。但是，如果我們要把想象力納入教育領(lǐng)域來思考，就必須從想象力的哲學(xué)命運中汲取教訓(xùn)和智慧，超越想象力狹隘的心理學(xué)定義。想象力不僅涉及到表象能力，而且，作為更深刻的一種內(nèi)部心理生成機制，它還涉及到意象綜合、概念創(chuàng)生與邏輯推理等能力。也就是說，想象力不僅參與了外部感知覺向內(nèi)部心理表象進行轉(zhuǎn)換的過程，而且，還參與了對內(nèi)部心理表象進行綜合加工的意象綜合過程(隱喻能力)，以及直觀范疇與綜合意象相耦合而生成概念的過程，最后，在邏輯推理過程中，想象力同樣不可或缺。我們一般所謂的抽象思維，其實質(zhì)也是一種想象，只不過它所使用的手段不是表象，而是抽象符號。而且，在心理表象與抽象符號之間并沒有一條不可跨越的心理鴻溝。事實上，如果一個抽象概念在一個人的內(nèi)心不能激起無數(shù)清晰而穩(wěn)定的表象，這個概念就不具備積極的構(gòu)造力量；反過來，如果大量的心理表象由于對應(yīng)概念的模糊不清而處在紛繁雜亂的狀態(tài)，這些表象只能導(dǎo)致思維的無序和紊亂。無論是具體表象還是抽象概念，它們都只能是想象力的手段和工具，而不是想象力本身。因此，想象力在人的心理過程中處在十分重要的位置。從它參與整個心理活動的過程來看，“它正處在由感覺、知覺、記憶、隱喻、概念、情感，毫無疑問，還包括其它顯明的生命特征所交匯而成的十字路口上”。[1]如果說想象力處在所有心理過程相交叉匯通的十字路口，成為各種心理過程的交通樞紐，那么，在我們的教育中，想象力就應(yīng)該成為所有的教育過程所關(guān)注的焦點。教育的所有理論和理想，都應(yīng)建立在這個基本的事實之上，忘記這個基礎(chǔ)，教育就會喪失最核心的動力。

(二)想象力與思維空間

如果我們把想象力看成一種只專屬于人類的偉大的創(chuàng)造力量，那么，想象力的本質(zhì)就是符號思維的本質(zhì)。符號能力的形成為人的想象力提供了無窮無盡的思想空間。符號思維所包括的邏輯思維與形象思維，都是人類想象力的具體表現(xiàn)。也許我們更容易把形象思維作為想象的過程，而很難在抽象的邏輯思維與想象力之間建立起親密的聯(lián)系。其實，這種普遍的感覺是一種誤解。從某種意義上說，邏輯的世界是更嚴(yán)格意義上的想象的世界，是一個更加遠離現(xiàn)實世界的可能世界?？ㄎ鳡栔赋?，與動物相比，人類不僅擁有有機體空間、知覺空間，而且還有專屬于人類的抽象空間。[2]抽象空間超越了自我經(jīng)驗的內(nèi)在性和封閉性，借助于符號的中介作用，構(gòu)造了一種富有邏輯特性的可能的思維空間。對抽象空間的發(fā)現(xiàn)和思考，是古希臘思想最早和最重要的哲學(xué)貢獻之一。但人們在說明這種抽象空間的邏輯特性時感到極端困難，因此，德謨克利特宣稱空間是非存在，但又具有實在性。牛頓發(fā)現(xiàn)了這種抽象空間的真實性，警告我們不要把抽象的空間——真實的數(shù)學(xué)空間——與我們感覺經(jīng)驗的空間混淆起來。在巴克萊看來，牛頓說的“真實的數(shù)學(xué)空間”事實上就是一個想象的空間，是人類心靈的一種虛構(gòu)。這種想象或虛構(gòu)具有什么性質(zhì)?“幾何學(xué)的點和線既不是物理的物體也不是心理的物體，它們只不過是各種抽象關(guān)系的符號而已……在幾何學(xué)的空間里，我們直接的感官檢驗的一切具體區(qū)別都被去除了。我們不再有一個視覺的空間，一個觸角的空間，一個聽覺的空間，或嗅覺的空間。幾何學(xué)空間是由我們各種感官的根本不同性質(zhì)造成的所有多樣性和異質(zhì)性中抽象出來的。在這里我們有一個同質(zhì)的、普遍的空間。而且惟有以這種新的獨特空間形式為媒介，人才能形成一個獨一無二的、系統(tǒng)的宇宙秩序的概念”。[3]因此，抽象的邏輯思維不僅不是人類想象力匱乏的證據(jù)，反而是對人類理智所擁有最深邃最遼遠的想象力的體現(xiàn)。我們應(yīng)當(dāng)清理現(xiàn)有的教育理念，重新認(rèn)識想象力在抽象思維中的地位和作用，重新認(rèn)識想象力的科學(xué)教育價值，探索富有想象力的科學(xué)教育途徑和方法，擴展想象力的思維空間和教育潛力。如果我們無視創(chuàng)造性想象在抽象思維構(gòu)筑理論體系時的作用，只是把理論建構(gòu)看作是邏輯自身的自然演繹和自動推理的一種必然后果，那么，我們就會把想象力作為偶然的因素從理論建構(gòu)過程中排除出去。

(三)想象力與倫理世界

教育天生具有倫理性，這是一個不爭的事實。倫理的世界常常被看作是一個靜止的價值體系和一系列嚴(yán)肅的教條原則。在強大的倫理話語面前，個人只需謙卑地接受。觸犯倫理道德教條常常被視為學(xué)校和教育者要嚴(yán)加防范的不良行為。因此，人們往往把倫理道德與循規(guī)蹈矩的日常生活相聯(lián)系，而很難把它訴諸想象力。但是，“倫理思想的本性和特征絕對不是謙卑地接受‘給予’。倫理世界不是被給予的，而是永遠在制造之中。歌德說過：‘生活在理想世界，也就是要把不可能的東西當(dāng)做仿佛是可能的東西來對待”’。[4]因此，真正的倫理世界是一個開放的創(chuàng)造性的可能世界，不是一個機械的僵化的靜止世界。憑借想象力，我們應(yīng)有足夠的勇氣和胸懷來面對真實的社會生活與人生實踐的沖擊和挑戰(zhàn)，應(yīng)敢于打破現(xiàn)實羈絆，積極籌劃未來?！耙磺袀ゴ蟮膫惱碚軐W(xué)家們的顯著特點正在于，他們并不是根據(jù)純粹的現(xiàn)實性來思考。如果不擴大甚至超越現(xiàn)實世界的界限，他們的思想就不能前進哪怕一步。除了具有偉大智慧和道德力量以外，人類的倫理導(dǎo)師還極富于想像力。他們那富有想像力的見識滲透于他們的主張之中并使之生氣勃勃”。[5]在這里，想象力意味著一份自覺的倫理責(zé)任和社會承擔(dān)，意味著倫理世界中涌動不息的生命活力。呵護并激揚這份倫理思想的想象力，是學(xué)校公民與道德教育必須恪守的基本信條。否則，倫理道德教育只能異化為道德灌輸和道德說教。只有承認(rèn)想象力在倫理道德生活中的地位和作用，有德行的生活才不僅可以是道德的，而且，還可以是審美的。想象力不僅能開拓我們行為的視野和境界，而且，還可以賦予我們超越現(xiàn)實功利的審美體驗。通過想象力，善與真，善與美，融會貫通為意義的整體。

五、富有想象力的教育

教育呼喚想象力，想象力將賦予教育以新的生命和活力。加拿大西門·菲沙大學(xué)的基蘭·伊根教授所創(chuàng)建的“富有想象力教育研究團隊”長期以來致力于這方面的研究，提出了一系列原創(chuàng)性的教育主張和實踐方案，在國際上產(chǎn)生了廣泛影響。在基蘭·伊根看來，富有想象力的教育不僅是一種系統(tǒng)的理論或理念上的形而上思考，而且是一套行之有效的創(chuàng)造性的教育行動方案。

(一)想象力與知識觀

按照通常的看法，想象力屬于藝術(shù)創(chuàng)造領(lǐng)域，它與客觀知識無關(guān)，甚至被視為知識客觀性的大敵。顯然，這種觀點把想象力屏蔽在科學(xué)知識之外。這一觀點不僅誤解了想象力的本質(zhì)，而且，也誤解了知識客觀性的內(nèi)涵。它把想象力看作與理性思維無關(guān)的活動，把知識的客觀性看作獨立于人的意識之外的他在性，這樣，自然就得出了想象力與知識無關(guān)的判斷。事實上，想象力不僅參與知識的生產(chǎn)過程，而且，正是通過理解的想象力，人們才建立起了知識的客觀性。

當(dāng)前的知識觀具有濃郁的后現(xiàn)代主義的非理性色彩，貶低、遺棄乃至否定知識的客觀性似乎是一種哲學(xué)上的英雄主義行為。然而，客觀性這個概念并沒有因為人們強調(diào)知識的主觀建構(gòu)而自行消失，而是在批判過程中獲得了新的哲學(xué)內(nèi)涵，它超越了原有的因主客對立的思維方式造成的狹隘單一的物質(zhì)存在性，進入了以意義共享為特征的主體間性的視野中?？陀^性與建構(gòu)性不再相互對立相互排斥，二者在語言交際過程中憑借想象力的作用得到了溝通和交融。語言的交際語境是一種建立在語言對話結(jié)構(gòu)之上的想象空間。把握在場的語言背后的不在場的表達意圖必須通過對有限的在場話語的理解而達到對不在場的表達意圖的積極想象。離開想象，交際將難以進行，交際所傳達的客觀內(nèi)容也就失去了依托而淪為一種不被真正接納的外部現(xiàn)實。可見，交際本身就包含著從說話者的角度來理解話語意圖的想象力。因此，客觀性是建立在能夠超越從自己利益的有限視角看世界的想象力之上的，它是充分地理解任何領(lǐng)域的知識都必需的思維成分。發(fā)展這些支持知識客觀性的想象力對教育而言十分重要。

知識的客觀性不僅體現(xiàn)在主體間的意義共享性，還體現(xiàn)在主體對它所工作的對象的包容性和操控性上。任何領(lǐng)域的知識、技能或者實踐都具有某些屬于自己的客觀性，每種知識領(lǐng)域都有自己獨特的規(guī)則、結(jié)構(gòu)、形式與性質(zhì)，因此，只有當(dāng)我們的心理結(jié)構(gòu)與這些知識規(guī)則、結(jié)構(gòu)、形式與性質(zhì)保持一致時，我們才能夠真正理解這些知識。盡管在不同的知識、技能與實踐領(lǐng)域，理解過程千差萬別，但它們都有一種共同的不可或缺的理解要素，即想象力。[6]要使知識的理解過程抵達意義的客觀性，必須通過想象力來容納人們在工作中使用的材料、知識、技能與經(jīng)驗等形式。想象力具有容納它所操弄的外部對象的能力。例如，一個擁有良好想象力的經(jīng)驗豐富的雕塑家，能夠把心里作用延伸投射到他所工作的材料上，知道這個地方比那個地方更容易鑿開，知道怎樣敲擊能把下面的石塊震掉，等等。也就說，富有想象力的雕刻家，或者是數(shù)學(xué)家，或者是歷史學(xué)家，對他所工作的對象產(chǎn)生了一種十分奇特的感覺，這些工作對象和工具似乎變成了他們感覺器官的延伸部分，被吸納整合進了他們的想象之中。換句話說，并不只是這些石頭變成了他們延伸出來的感覺部分，而且，他們自己也變成了石頭的延伸部分；他們的心理與對象所力求融匯的性質(zhì)保持一致，不管這些對象是石頭、顏料、數(shù)學(xué)符號、歷史事件或者是天體物理學(xué)現(xiàn)象。[7]如是觀之，這個世界并不是一個外在的孤立的對象世界。通過令人驚奇的人與世界的互動過程，我們能夠富有想象力地把自己延伸到世界中去，世界也會在想象中延伸到我們的內(nèi)心中。

富有想象力的教育對知識客觀性這種闡述，揭示了知識的社會建構(gòu)與個體創(chuàng)造的雙重屬性。理想的知識教育過程，一方面應(yīng)當(dāng)通過主體間的合作學(xué)習(xí)激發(fā)主體超越自身局限的想象力，融合各自的理解視野以提高知識的意義共享性；一方面則應(yīng)當(dāng)讓想象力棲居在知識對象上，通過主體對它的接納與操控，創(chuàng)造出無限的“可能”的現(xiàn)實性。

(二)想象力與學(xué)習(xí)觀

現(xiàn)代教育理論早已拋棄了機械的行為主義的學(xué)習(xí)觀，大多數(shù)教育心理學(xué)家都把人的自主性、能動性和反思性作為影響學(xué)習(xí)過程的重要因素來對待。但是，即便如此，人們還是常常忽視想象力在學(xué)習(xí)過程中的作用，總是有意無意地把學(xué)習(xí)過程看做單一的理性的認(rèn)知過程，在流派眾多的教學(xué)理論中，想象力并沒有得到應(yīng)有的重視。

記憶是人類最原始、最基本的學(xué)習(xí)能力之一，因此，應(yīng)當(dāng)在教育中得到保護和發(fā)展。因為，沒有健全的記憶力作基礎(chǔ)，其它高級學(xué)習(xí)能力的發(fā)展就會受阻。在學(xué)校教育中，記憶經(jīng)常與死記硬背聯(lián)系在一起，被學(xué)生視為不受歡迎的學(xué)習(xí)任務(wù)。這里除了教師的教學(xué)觀念存在問題外，還有一個對記憶的理解問題。19世紀(jì)以來，記憶被看作一種帶有被動、靜止和重復(fù)性質(zhì)的心理過程。這種記憶觀把學(xué)習(xí)比作在內(nèi)心記錄符號隨后再提取它們的過程。令人遺憾的是，我們的大腦在記錄和長時間地忠實保存這些信息方面是十分低效的?！耙粡埣埡鸵粋€計算機硬盤在這方面也許應(yīng)該比我們的大腦更可靠?！盵8]我們甚至把這種記憶的效果作為檢驗學(xué)習(xí)成績的最主要的手段。從古至今的學(xué)校都采用這種測驗，考試的結(jié)果被直接當(dāng)做學(xué)習(xí)成效的證明。這種考試已經(jīng)存在了太長的時間，而且遍布所有的學(xué)校，關(guān)于學(xué)習(xí)的最一般的含義就是這種機械的信息儲存和提取過程。顯然，這種學(xué)習(xí)觀忽視了人類學(xué)習(xí)的突出特征——能動性，它忘記了人類的學(xué)習(xí)方式根本不同于計算機，我們的記憶也根本不同于計算機的記憶。

事實上，人類的心理在絕大多數(shù)情況下并不是在學(xué)習(xí)過程中直接儲存這些離散的事實。即使是在我們學(xué)習(xí)最簡單的事實——蜘蛛有八只腳時，我們并不只是簡單地把它作為離散的事實寄存在我們大腦中。在我們接觸這一事實的時候，它并不是一種與外界經(jīng)驗絕緣的孤立信息。在學(xué)習(xí)過程中，它與內(nèi)心變動不居的情緒、記憶、意圖等組成我們心理生活的各種復(fù)雜成分交匯在一起，形成錯綜復(fù)雜的聯(lián)系。也許，我們的原有經(jīng)驗和知識會賦予“蜘蛛有八只腳”的事實以特定的情感色彩。[9]當(dāng)學(xué)生由眼前的事實聯(lián)想到《西游記》中蜘蛛精的故事，把這一枯燥的事實與蜘蛛精的“美麗”、“誘人”、“險惡”等人格特征建立起聯(lián)系時，這將極其有力地拓展學(xué)生們記憶蜘蛛知識的想象空間。所以，我們已經(jīng)具有的意義結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性會影響到我們能否和怎樣保持這些特殊的事實，反過來，意義結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性又受到我們的情感、意圖等因素的影響。人類的學(xué)習(xí)并不只是像鏡子一樣反映心理之外的事實，更關(guān)鍵的是其中包含著建構(gòu)與合成的過程。每個人的心理都是與別人不一樣的，有一個不同的世界觀。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生必須把所學(xué)的東西綜合進他已經(jīng)存在的獨特的意義結(jié)構(gòu)中，這需要對意義進行重建、合成與重估。因此，嚴(yán)肅地對待想象力，根據(jù)不斷發(fā)展的想象力概念來思考學(xué)習(xí)的問題，我們就必須關(guān)注有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)。意義并不是居住在事實之中，也不是居住在我們所掌握的何種技能之中，而是居住在我們的心理和所要學(xué)習(xí)的東西的相互作用之中。我們的心理不只是一個簡單的事實的倉庫，而是一個不間斷地進行著各種意義組合與建構(gòu)的活動中心。[10]富有想象力的教育，應(yīng)當(dāng)在積極的互動情境中把知識的學(xué)習(xí)與人的情感、意圖、記憶等心理因素融匯在一起，建構(gòu)起情智互動、立體多樣、層次豐富的知識想象空間。

(三)想象力與教學(xué)觀

人類憑借想象力建構(gòu)了知識的客觀性，拓展了記憶與學(xué)習(xí)的心理空間。想象力所具有的這種強大的建構(gòu)與合成作用，應(yīng)當(dāng)成為我們重構(gòu)教學(xué)過程的一個重要力量。從富有想象力教育的角度來看，知識世界不是封閉的符號世界，而是人類理智探索的傳奇故事；學(xué)生不是謹(jǐn)小慎微地踟躕在知識圣殿中的參觀者，而是穿梭在知識叢林中的探險家；教師不是真理的發(fā)布者和傳道者，而是帶領(lǐng)學(xué)生步入神奇而美妙的精神世界的思想先驅(qū)和向?qū)?。概而言之，富有想象力的教學(xué)，是致力于激發(fā)知識活力的教學(xué)，是奠基于人類情感活動的教學(xué)，是導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)。

首先，教學(xué)要釋放知識的精神活力。現(xiàn)代教育是以傳遞知識為己任的，但不幸的是，當(dāng)閃現(xiàn)著人類智慧之光的知識被充塞進了整齊劃一的教材，洋溢著對話精神的知識探究被壓縮成單向的知識接受和儲存過程，充滿理智激情的知識故事被裝扮成了唯我獨尊的冷冰冰的試卷，知識的活力基本上也就喪失殆盡了。英國著名哲學(xué)家懷特海在一個世紀(jì)前所批判的“無活力”的教育又一次成為教育的現(xiàn)實。在“應(yīng)試教育”風(fēng)氣愈演愈烈的今天，學(xué)校教育被無活力的概念沉沉壓制住了?！敖逃嫌辛藷o活力的概念，這種教育不僅是無用的，尤為重要的是，它是有害的。腐蝕最好的東西是一種最壞的腐蝕”。[11]因此，富有想象力的教育，應(yīng)當(dāng)對無活力的教育進行激烈的反抗和徹底的批判。通過解放想象力，還原知識與生活、知識與社會、知識與歷史、知識與實踐的多重聯(lián)系，釋放被久久壓抑的知識活力，“把概念和由感性知覺、感情、希望、欲求以及調(diào)整思維與思維的關(guān)系的心理活動所組成的川流聯(lián)系起來，這個川流就構(gòu)成我們的生活”。[12]基蘭·伊根教授說：“一切知識都是人類的知識，知識是從人類的希望、驚懼和激情等情感中生長出來的，是賦予知識生動意義的力量。帶著希望、驚懼和激情等情感投入到學(xué)習(xí)中，才能借想象力的翅膀自由地翱翔在知識的世界?！盵13]知識的活力存在于知識的學(xué)習(xí)與探究之中，應(yīng)當(dāng)把釋放知識的活力作為教學(xué)過程本身的、內(nèi)在的、當(dāng)下的訴求，而不是把它作為學(xué)習(xí)過程之外的額外獎賞。懷特海對這一點深有洞察，他批評了這種觀點——心智是一個工具，你先要使它鋒利，然后才運用它。他認(rèn)為這是一個根本性的錯誤，因為這種觀點可能窒息了現(xiàn)代世界的才華?！靶闹墙^不是被動的；它是一種永不休止的活動，靈敏、賦予接受性、對刺激反應(yīng)快。你不可能推遲它的生命，到你使它鋒利了的時候才有生命。不管你的教材具有什么興趣，這種興趣必須在此地此時引起；不管你在強化學(xué)生的什么能力，這種能力必須在此地此時予以練習(xí)；不管你的教學(xué)應(yīng)該傳授什么精神生活的可能性，這種可能性必須此地此時表現(xiàn)出來，這是教育的金科玉律”。[14]

其次，教學(xué)要喚起學(xué)生的情感活動。情感活動是我們獲得知識的重要來源，也是維持和推動知識學(xué)習(xí)過程的重要力量。當(dāng)然，我們并不是希望在我們的課堂里整天充斥著眼淚、哭泣和歡叫。我們真正的想法是，無論要教學(xué)什么內(nèi)容，都需要以某種方式把它與學(xué)生的情感相聯(lián)系。然而，在教育中，很多人傾向于把情感活動與知識學(xué)習(xí)過程分割開來，似乎在我們內(nèi)心分別有一個理智的部分和一個情感的部分，或者一個認(rèn)知的部分和一個情緒的部分，二者彼此獨立，甚至對立。尤其在科學(xué)教學(xué)中，很多教師把學(xué)生豐富多彩的情感活動看作培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)理性精神的大敵，極力把它們排除在學(xué)習(xí)過程之外。例如，對于大多數(shù)的學(xué)生而言，數(shù)學(xué)往往被描述成一個缺乏人性色彩的單純的計算學(xué)科，這也許是把理性、認(rèn)知與理智等從想象力與情感中分離出來所造成的最顯著的傷害。這個結(jié)果是災(zāi)難性的，因為它是建立在錯誤的教學(xué)觀之上的。對大多數(shù)人類說，數(shù)學(xué)就是教材中的那個樣子。不管我們向數(shù)學(xué)中注入多少想象力和情感的因素，產(chǎn)生的只能是一片空白，因為教科書已經(jīng)假定想象力和情感在很大程度上與數(shù)學(xué)無關(guān)。這個信念一直持續(xù)著，盡管那些發(fā)明了數(shù)學(xué)知識的人具有強烈的激情和想象力，而他們所發(fā)明的知識，在教材中卻被做了防腐處理而不再新鮮生動。因此，富有想象力的教育不能只是簡單地指出數(shù)學(xué)是有感情的事件，而且，必須探討如何在學(xué)生的想象力與數(shù)學(xué)所蘊含的情感之間建立起真實聯(lián)系，使數(shù)學(xué)知識變得引人入勝、意義豐沛。比如，在講授無理數(shù)時，我們可以給學(xué)生講一講古希臘數(shù)學(xué)家西帕索斯的故事，他因為發(fā)現(xiàn)并傳播這一科學(xué)發(fā)現(xiàn)而威脅到大數(shù)學(xué)家畢達哥拉斯派的權(quán)威遭到追殺最后葬身大海。在這里，理智活動是以科學(xué)的激情和信念為基礎(chǔ)的。我們必須抓住華茲華斯對想象力的理解——“理性棲居在她的最高貴的情感之中”，把想象力看作情感和理智的結(jié)合。這將引導(dǎo)我們超越理智／情感的二分，在所有的知識領(lǐng)域和教育的所有方面，都把二者作為一個整體來把握。我們的情感生活關(guān)聯(lián)著我們的想象力，我們的想象力關(guān)聯(lián)著我們的理智。那么，富有想象力的教學(xué)，不可避免地要引起我們的情感反應(yīng)。對教育來說想象力是重要的，因為它促使我們認(rèn)識到，那些脫離了我們情感的教與學(xué)的方式，注定要導(dǎo)致教育的貧瘠和荒蕪。

最后，教學(xué)應(yīng)致力于觸發(fā)深度學(xué)習(xí)。受現(xiàn)代工業(yè)大生產(chǎn)的功利主義觀念影響，加上現(xiàn)代社會科學(xué)知識發(fā)展迅速、數(shù)量驚人，現(xiàn)代學(xué)校教育一直把不斷提高教學(xué)效率作為自己的追求。學(xué)生在課堂里獲得了大量的食而不化的知識，教學(xué)效率似乎提高了，但學(xué)習(xí)質(zhì)量卻嚴(yán)重地下降了。教學(xué)不夠徹底，學(xué)習(xí)缺乏深度，幾乎是現(xiàn)代教育的普遍癥結(jié)，其結(jié)果就是學(xué)生“消極地接受一些沒有活力的火花照耀的、沒有聯(lián)系的概念”[15]。因此，富有想象力的教學(xué)應(yīng)該是觸發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)。首先，它應(yīng)當(dāng)激勵學(xué)生調(diào)動所有的認(rèn)識方式來參與學(xué)習(xí)，構(gòu)建靈活多樣的思維模式?；m·伊根認(rèn)為，人的思維發(fā)展要經(jīng)歷身體的認(rèn)知、神話的認(rèn)知、浪漫的認(rèn)知、哲學(xué)的認(rèn)知與反諷的認(rèn)知五個階段，這五種認(rèn)知方式是我們理解世界的五種渠道和方式。不幸的是，在學(xué)校教育中，每當(dāng)學(xué)生掌握一種的新的認(rèn)知方式時，就把原有的認(rèn)知方式給否定了，這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程就是五種認(rèn)知方式相繼更替的過程，而不是各種認(rèn)知方式間的“和而不同”的共生過程。當(dāng)學(xué)生用理論語言來否棄文學(xué)語言、用抽象思維來排斥具體思維、用現(xiàn)實性來壓制虛構(gòu)性時，其認(rèn)知方式就陷入了單調(diào)的機械模式中。富有想象力的教學(xué)，不是五種認(rèn)知方式單兵作戰(zhàn)的教學(xué)，而是取長補短、相互配合、聯(lián)合作戰(zhàn)的教學(xué)。其次，它應(yīng)當(dāng)展現(xiàn)知識的豐富形式，使學(xué)生徹底掌握知識細節(jié)。懷特海提出過兩條教育的戒律，其中一條是“凡是你教的東西，要教的透徹”。[16]在教學(xué)過程中，如果我們能把一些重要知識處理得細致入微、鞭辟入里，那么，學(xué)生就會獲得一種徹底的頓悟感和心理上的安全感。在教學(xué)中，細節(jié)不是可有可無的東西，而是維系學(xué)生頭腦中的知識概念不斷生存發(fā)展的重要思想土壤。這些細節(jié)越充分，學(xué)生頭腦中概念的生命力就越旺盛。甚至到最后，通過一些極其微小的細節(jié)，就足以考察出一個人的真正的內(nèi)在知識素養(yǎng)。最后，它應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)出學(xué)生的自身的風(fēng)格，使其獲得專業(yè)的洞察力。懷特海說，“風(fēng)格，在它最精微的意義上，就是有教養(yǎng)的心智的最后一個要求；它也是最有用的。風(fēng)格滲透到一個人的全身……有了風(fēng)格，你的力量增加了，因為你的心智不被不相關(guān)的東西所干擾，因而你更有可能達到你的目的。而風(fēng)格乃是專家獨有的權(quán)利……風(fēng)格總是專門研究的產(chǎn)物，總是專門化對陶冶的特殊貢獻”。[17]所有的知識都是專業(yè)化研究的成果，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生通過知識的學(xué)習(xí)抵達專業(yè)的洞察力和欣賞力，對概念的力量、概念的優(yōu)美和概念的結(jié)構(gòu)有一種親密感。這是富有想象力的教學(xué)所應(yīng)致力的方向。

(四)想象力與評價觀

在現(xiàn)代教育評價的理論研究與實踐操作中，想象力一直沒有得到足夠的尊重，甚至還被視為標(biāo)準(zhǔn)化測驗的“絆腳石”。如果在教育評價的價值坐標(biāo)中沒有想象力的一席之地，那么，我們就不難想象，通過這種評價標(biāo)準(zhǔn)所得到的對教育教學(xué)質(zhì)量的判斷也就沒有多少信度可言了。從某種意義上說，想象力在評價中的缺席所造成的后果，可能要比在教學(xué)過程中缺席所造成的后果要嚴(yán)重的多。盡管沒有人懷疑想象力作為教育評價導(dǎo)向的積極作用，但對于在評價與測試技術(shù)上如何解決想象力評價的問題卻心存疑慮和擔(dān)憂。確實如此，對于人們已經(jīng)習(xí)慣了的標(biāo)準(zhǔn)化測試而言，想象力幾乎就是一匹難以馴服的野馬。這里的問題是，我們是要把想象力削足適履地硬塞進標(biāo)準(zhǔn)化考試的牢籠加以馴化，還是根據(jù)想象力的價值訴求重新建立教育評價的標(biāo)尺？答案顯然是后者，但這對于當(dāng)前的教育評價研究無疑是一個巨大的挑戰(zhàn)，因為，要評價富有想象力的教育，必須擁有富有想象力的教育評價設(shè)計與實踐能力，還必須具備富有遠見的發(fā)展眼光和寬容闊達的教育胸懷。這種評價理念已經(jīng)通過“質(zhì)”的評價有所體現(xiàn)，但還遠未達到富有想象力的教育的內(nèi)在要求。我們有理由相信，富有想象力的教育評價，將引領(lǐng)未來教育評價發(fā)展的主導(dǎo)方向，執(zhí)未來教育評價思潮之牛耳。

[1][6][7][8][9][10]Kieran Egan,Imagination,Past and Present,Teaching and Learning Outside the Box,Edited by Kieran Egan，Maureen Stout,Keiichi Takaya,The Althouse Press,2007，8.17.16.12.12.13.

[2][3][4][5][德]恩斯特·卡西爾．甘陽譯．人論[M]．上海：上海譯文出版社，2003：67.70-71.95.94.

[11][12][14][15][16][17]王承緒，趙祥麟．西方現(xiàn)代教育論著選[M]．北京：人民教育出版社，2001：115.117.120.115.115.126.

[13]Owen， Tyers， In association with the lmaginative Education Research Group，A Brief Guide to Imaginative Education，Printed by SFU Document Solutions．7．

*本文系作者主持的全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2009年度教育規(guī)劃課題 《“富有想象力”的語文課堂教學(xué)研究》[項目編號：FFB90708]與2009年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“基于認(rèn)知工具理論的課堂教學(xué)研究”[項目編號：09YJC880064]的階段性成果。

潘慶玉/山東師范大學(xué)文學(xué)院教授、教育學(xué)博士

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