● 劉徑言 呂立杰

教師課程領(lǐng)導(dǎo)行為轉(zhuǎn)變動(dòng)因
——Q老師的校本教研故事

● 劉徑言 呂立杰

教師課程領(lǐng)導(dǎo)是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要路徑，它有助于教師逾越職業(yè)生涯的高原期。本文介紹骨干教師的校本教研活動(dòng)，講述了作為教師領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)行為經(jīng)過(guò)了從被動(dòng)到自覺(jué)的轉(zhuǎn)變，課程行為從模仿守成到生產(chǎn)創(chuàng)造層次的轉(zhuǎn)變。究其原因，同行的知識(shí)互構(gòu)、情感認(rèn)同、校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)都與骨干教師的行為轉(zhuǎn)變有關(guān)，而且承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)行為也是職業(yè)高原期教師發(fā)展的需求。

教師領(lǐng)導(dǎo)者；校本教研；課程領(lǐng)導(dǎo)；動(dòng)因

由于實(shí)地本位的課程政策，課程改革倡導(dǎo)的自下而上的路徑以及教師在課程改革中的關(guān)鍵作用，教師課程領(lǐng)導(dǎo)的研究受到了學(xué)者們的普遍關(guān)注。按照哈里斯 (Harris)的觀點(diǎn)，這種教師領(lǐng)導(dǎo)者作為領(lǐng)導(dǎo)的專(zhuān)業(yè)人員，是以其個(gè)人的實(shí)踐模式作為他人的模范，尤其是在教學(xué)方面。[1]因此教師領(lǐng)導(dǎo)者率先將自己的教學(xué)實(shí)況公開(kāi)，讓教師觀課及討論交流，這是開(kāi)啟專(zhuān)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)的第一步。本研究介紹了骨干教師通過(guò)展示常規(guī)課引領(lǐng)教師教學(xué)的校本教研過(guò)程。整個(gè)教研活動(dòng)按照“上課——集體反思——再次上課——再次集體反思”的程序進(jìn)行。就形式而言，這種校本教研活動(dòng)并不少見(jiàn)，但作為一種課程領(lǐng)導(dǎo)方式，這種校本教研不僅可以促進(jìn)教師群體成長(zhǎng)，同時(shí)有助于教師領(lǐng)導(dǎo)者維護(hù)自我專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)與形象，走出職業(yè)生涯高原期，保持教學(xué)專(zhuān)業(yè)生涯巔峰。

一、Q教師的課程領(lǐng)導(dǎo)故事

X學(xué)校開(kāi)展了一次“課堂有效提問(wèn)”的校本教研活動(dòng)，校長(zhǎng)確立了“分析優(yōu)秀教師常規(guī)課，發(fā)現(xiàn)課堂提問(wèn)技能技巧”的基本思路，并開(kāi)發(fā)了課堂提問(wèn)有效性的測(cè)量工具。擁有17年教齡的省骨干、區(qū)學(xué)科帶頭人Q老師，作為主講教師講授常規(guī)課，其他教師利用量表評(píng)價(jià)這節(jié)課，并討論改進(jìn)策略的一個(gè)循環(huán)改進(jìn)過(guò)程。City等人指出：教學(xué)循環(huán)(instructional rounds)是一個(gè)過(guò)程，即通過(guò)協(xié)議和方案把所有教育者置于一個(gè)共同的實(shí)踐中，為創(chuàng)造一個(gè)共同的語(yǔ)言、視角，一個(gè)分享的改進(jìn)實(shí)踐。[2]這種教學(xué)循環(huán)為教師創(chuàng)造了平等的話(huà)語(yǔ)權(quán)，能讓參與活動(dòng)的教師領(lǐng)會(huì)課堂提問(wèn)的機(jī)智、認(rèn)可引領(lǐng)對(duì)教學(xué)重要性以及感悟在引領(lǐng)者身上發(fā)生的變化。

(一)第一次上課后筆者與Q老師的對(duì)話(huà)

Q老師：“就這么長(zhǎng)時(shí)間吧，都說(shuō)好(講課好)，我有點(diǎn)故步自封了。就感覺(jué)我應(yīng)該是這樣了，可能也是我工作太多年的事。以前也搞這種活動(dòng)，那都是走形式、做樣子的，要說(shuō)我給別人引領(lǐng)，我感覺(jué)作用不大，因?yàn)榻虒W(xué)都是靠自己的悟性。當(dāng)時(shí)校長(zhǎng)讓我講時(shí)，我也沒(méi)想太多，就是誰(shuí)講課，誰(shuí)受益唄。但是今天這次不太一樣，首先校長(zhǎng)比較重視，然后老師們也很認(rèn)真的去對(duì)待，尤其是評(píng)課環(huán)節(jié)能看出來(lái)，讓我挺感動(dòng)的。今天上完課以后，我自己感覺(jué)效果不是很理想，因?yàn)檎n堂上沒(méi)有問(wèn)出問(wèn)題來(lái)，但是后來(lái)評(píng)課環(huán)節(jié)我覺(jué)得對(duì)我影響很大，我覺(jué)得一評(píng)課，我的一些缺點(diǎn)就暴露出來(lái)了，實(shí)際上我通過(guò)這個(gè)課的研討，學(xué)到了很多?！?她很高興的樣子，一臉笑容)

(二)校長(zhǎng)講述Q老師的故事

“我說(shuō)說(shuō)Q老師，讓我挺感動(dòng)的。上次聽(tīng)課我們也知道，就是一節(jié)常規(guī)課，課前并沒(méi)有經(jīng)過(guò)幾輪的備課，也沒(méi)有試講的環(huán)節(jié)。有很多人有一種心里負(fù)擔(dān)，你看我有這么多年教齡了，我還是骨干教師，我拿上來(lái)一節(jié)課，大家給我評(píng)，上得好可能覺(jué)得自己很有面子，上的不好，大家再評(píng)……就這種心里負(fù)擔(dān)可能人人都會(huì)有，但Q老師不是，評(píng)課完了以后，我剛到家，就接到Q老師的電話(huà)，“校長(zhǎng)我太興奮了，我工作17年，很少有現(xiàn)在這種興奮。我有兩次極地高原期，第一次是我評(píng)完骨干教師后，再就沒(méi)有啥進(jìn)步進(jìn)入高原地帶，為了走出高原，那時(shí)我就讀了教育碩士，這個(gè)學(xué)習(xí)對(duì)我?guī)椭艽蟆５诙?，就是我現(xiàn)在，讀完教育碩士很多年了，我覺(jué)得又到了第二個(gè)高原期。這個(gè)課題幫助我上好這堂課，我覺(jué)得很興奮，我還有兩個(gè)班沒(méi)上呢，我想再上一次。后來(lái)我就安排在她周四上，就是今天，跟上次形式一樣。作為一個(gè)老教師，Q老師是心智成熟的，也只有一個(gè)心智成熟的老師，才會(huì)淡然地看待大家給予的或好或壞的評(píng)價(jià)，才會(huì)在這種研究中沒(méi)有太多負(fù)擔(dān)?！?/p>

(三)第二次上課后Q老師的教學(xué)感言

“上次評(píng)完課后我就特別興奮，很長(zhǎng)時(shí)間沒(méi)這么興奮了。興奮是大家給我提的建議，我覺(jué)得大家真的是很認(rèn)真的聽(tīng)課。我覺(jué)得對(duì)于我這個(gè)年齡的老師成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)特別特別的珍貴。聽(tīng)課老師從不同的角度、不同的學(xué)科來(lái)看這個(gè)課，給的建議能夠完善這節(jié)課，讓我的心里豁然開(kāi)朗，所以我認(rèn)真總結(jié)了一下課堂提問(wèn)的技巧……課堂提問(wèn)是一種教學(xué)機(jī)智，教學(xué)中的問(wèn)題層出不窮，舊的問(wèn)題解決了，還會(huì)出現(xiàn)新的問(wèn)題。教師的進(jìn)步需要專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)。對(duì)我來(lái)說(shuō)，校長(zhǎng)給我們提供了互相學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，又對(duì)我們進(jìn)行了培訓(xùn)，這就是引領(lǐng)。對(duì)年輕老師來(lái)說(shuō)，我的上課也是引領(lǐng)。”(笑)

二、Q老師課程領(lǐng)導(dǎo)行為轉(zhuǎn)變過(guò)程

(一)Q老師校本教研的心路歷程

一般經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)積淀，成為教師領(lǐng)導(dǎo)者的骨干教師，在職業(yè)穩(wěn)定期很容易進(jìn)入到職業(yè)生涯的高原期，即在一定時(shí)間內(nèi)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展速度非常緩慢，甚至出現(xiàn)停滯不前或暫時(shí)后退的階段。在校本教研活動(dòng)中，這些教師也常常表現(xiàn)出參與積極性不高，對(duì)課程問(wèn)題思考停滯的狀態(tài)。對(duì)于自認(rèn)為走進(jìn)高原期的Q老師也是如此，面對(duì)學(xué)校的校本教研，被動(dòng)接受校長(zhǎng)指派的任務(wù)，并表現(xiàn)出自滿(mǎn)，覺(jué)得“自己就該這樣了”，缺少對(duì)未來(lái)的希望和職業(yè)熱情，Q老師自己解釋可能跟工作時(shí)間太長(zhǎng)有關(guān)，可是后來(lái)不僅認(rèn)識(shí)到課堂提問(wèn)有很多學(xué)問(wèn)和技巧，還開(kāi)始主動(dòng)總結(jié)課堂提問(wèn)的技巧。在活動(dòng)之初，對(duì)教研活動(dòng)不認(rèn)可，從孤立的認(rèn)為這種引領(lǐng)行為只對(duì)自己受益，“誰(shuí)講課，誰(shuí)受益”，“研究就是走形式、做樣子”，“感覺(jué)作用不大”，到后來(lái)意識(shí)到了“我的引領(lǐng)很重要”，從接受校長(zhǎng)的任命到主動(dòng)打電話(huà)給校長(zhǎng)爭(zhēng)取更多的講課機(jī)會(huì)就可以看出，Q老師已經(jīng)從被動(dòng)的引領(lǐng)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)引領(lǐng)者。而經(jīng)過(guò)了這次教研活動(dòng)，Q老師增加了對(duì)校本教研以及引領(lǐng)行為的認(rèn)同，Q老師的那句 “我覺(jué)得對(duì)于我這個(gè)年齡的老師成長(zhǎng)來(lái)說(shuō)特別特別的珍貴”，說(shuō)明這種領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會(huì)得到了骨干教師的認(rèn)可和珍惜。這個(gè)行動(dòng)轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵在于在第一次上課后，教師領(lǐng)導(dǎo)者暴露出的一些教學(xué)問(wèn)題，得到了同行教師的中肯點(diǎn)評(píng)，特別是同行認(rèn)真的聽(tīng)課，讓Q老師很感動(dòng)，她看到了自己的作用與價(jià)值，并促成了積極的自我反思，讓我們看到了專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)對(duì)引領(lǐng)者自身的作用。這種專(zhuān)業(yè)觸動(dòng)是主動(dòng)的、自發(fā)的，是教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)的力量，而不是受到了獎(jiǎng)勵(lì)等外部動(dòng)機(jī)的刺激，因此持續(xù)的時(shí)間更長(zhǎng)。這期間Q老師經(jīng)歷了從自滿(mǎn)、彷徨、倦怠、懷疑到對(duì)教學(xué)的看法表現(xiàn)為謙虛、明晰、振奮、認(rèn)可，這些表現(xiàn)讓Q老師覺(jué)得自己走出了高原期，因而很興奮，對(duì)于很久沒(méi)有的興奮，導(dǎo)致了后繼行為開(kāi)始主動(dòng)總結(jié)課堂提問(wèn)的技巧，這正是Q老師走出職業(yè)生涯高原期的過(guò)程。(見(jiàn)圖一）

(二)領(lǐng)導(dǎo)行為與課程行為的轉(zhuǎn)變

1．領(lǐng)導(dǎo)行為的轉(zhuǎn)變：從被動(dòng)到自覺(jué)

依賴(lài)、等待的被動(dòng)心理是教師在群體學(xué)習(xí)中存在的普遍問(wèn)題。在案例中，Q老師作為教師領(lǐng)導(dǎo)者，在活動(dòng)之初也是被動(dòng)心理，但后來(lái)獲得興奮感，甚至主動(dòng)打電話(huà)給校長(zhǎng)希望再講一次課。這種領(lǐng)導(dǎo)行為從被動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X(jué)，這種轉(zhuǎn)變不僅有認(rèn)知加工，即教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展對(duì)自身的反作用，同時(shí)還需要情感、態(tài)度等動(dòng)力系統(tǒng)的支持。一方面教師領(lǐng)導(dǎo)者的引領(lǐng)，增強(qiáng)了教師對(duì)問(wèn)題本身的技巧和效能感，另一方面提升了對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)，這些實(shí)踐機(jī)會(huì)及適時(shí)的支援，讓教師領(lǐng)導(dǎo)者從實(shí)踐工作中取得經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)化知識(shí)，是提高自身發(fā)展的重要一步。對(duì)于其他教師而言，教師課程領(lǐng)導(dǎo)就是強(qiáng)調(diào)喚醒教師的課程意識(shí)，覺(jué)醒習(xí)慣的理論，讓教師認(rèn)為自己能賦權(quán)增能，達(dá)成專(zhuān)業(yè)的判斷和自主。

2．課程行為的轉(zhuǎn)變：從模仿守成到生產(chǎn)創(chuàng)造

Tanner將課程發(fā)展分為三個(gè)層次：模仿守成層次、調(diào)試層次、生產(chǎn)創(chuàng)造層次。而課程領(lǐng)導(dǎo)的歷程就是通過(guò)教師引導(dǎo)能到達(dá)生產(chǎn)創(chuàng)造的層級(jí)，讓教師能夠運(yùn)用同儕間的合作、互動(dòng)，產(chǎn)生學(xué)校課程革新的目的。[3]對(duì)Q老師而言，這樣的資深教師已經(jīng)形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，習(xí)慣于自己的“舒適地帶”，但是她知道通過(guò)學(xué)生的反應(yīng)和老師的反應(yīng)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)和策略，甚至開(kāi)始主動(dòng)總結(jié)課堂提問(wèn)技巧，達(dá)到了生產(chǎn)創(chuàng)造的層面，實(shí)現(xiàn)了從具體到抽象、從實(shí)踐到理論總結(jié)的升華。從另一個(gè)角度講，Q老師有17年的教學(xué)經(jīng)歷，累積了相當(dāng)厚實(shí)的PCK，所以即使她在準(zhǔn)備和教授中遇到問(wèn)題或困難，她能從過(guò)去經(jīng)歷中所建立的PCK數(shù)據(jù)庫(kù)里，很快地提取出解決或因應(yīng)的對(duì)策，因而能在下一次課中做出修正或調(diào)整。

三、骨干教師課程領(lǐng)導(dǎo)行為轉(zhuǎn)變動(dòng)因

（一）同行之間知識(shí)的互構(gòu)，促成教師領(lǐng)導(dǎo)者的專(zhuān)業(yè)成熟度

校本教研是一種群體學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)群體需要分享經(jīng)驗(yàn)與目標(biāo)，提供真實(shí)的合作與反饋，而不是形式化的研討，充滿(mǎn)著奉承、附和的審議。要促進(jìn)教師的行為改進(jìn)，骨干教師與初任教師一樣，不但需要借助刺激和反思來(lái)發(fā)展其專(zhuān)業(yè)，同時(shí)也需要各方的協(xié)助才能促進(jìn)他們?cè)趯?zhuān)業(yè)上的改變。由于學(xué)生成績(jī)、人際關(guān)系、人格特質(zhì)、教師職稱(chēng)等不同因素構(gòu)成了教師間權(quán)利互動(dòng)關(guān)系，在課例研討中，這種帶有批判、反思性質(zhì)的教研活動(dòng)，往往造成其他教師尊重權(quán)威，礙于情面不敢暢所欲言的研討，這就會(huì)影響校本教研的效能，造成壟斷性知識(shí)來(lái)源。社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商，知識(shí)通過(guò)討論和合作獲得共同的編制，因此，知識(shí)不是源于個(gè)體的建構(gòu)，而是產(chǎn)生于群體成員之間的互動(dòng)。教師愿意為其他成員提出改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的建議，是知識(shí)在教師之間獲得建構(gòu)的重要條件。雖然教師們傾向聚焦于自己的教學(xué)需要，但從不同的角度、不同的學(xué)科來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)，能夠通過(guò)彼此合作以開(kāi)展學(xué)習(xí)，在專(zhuān)業(yè)上也有成長(zhǎng)的空間，并平等地分享和共創(chuàng)知識(shí)。

（二）成員的信任與認(rèn)同為教師領(lǐng)導(dǎo)者提供情感支撐

群體學(xué)習(xí)雖然涉及到個(gè)人的技術(shù)及能力，但最終是以集體運(yùn)作學(xué)習(xí)過(guò)程。一群人在一起學(xué)習(xí)，未必能構(gòu)成一個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)需要成員一起學(xué)習(xí)及解決任務(wù)的團(tuán)隊(duì)情感。教師領(lǐng)導(dǎo)者的引領(lǐng)隸屬于彼此關(guān)聯(lián)的工作，需要全體成員相互輔助完成工作，因而知識(shí)分享的同時(shí)，創(chuàng)造一種情感認(rèn)同。教師領(lǐng)導(dǎo)者與成員的沖突抑或融合的關(guān)系，領(lǐng)導(dǎo)者能否得到成員的認(rèn)可，將影響團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)及領(lǐng)導(dǎo)者的執(zhí)行能力。信任是領(lǐng)導(dǎo)的前提，每一個(gè)個(gè)體的情緒、情感、心理活動(dòng)只有在向他人敞開(kāi)的時(shí)候，才能贏得相互的信任，才能為教師領(lǐng)導(dǎo)者提供清晰、安全的心理環(huán)境。

（三）校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)營(yíng)造團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍

雖然教師在學(xué)校層面的課程領(lǐng)導(dǎo)扮演著重要角色，但校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校的整體課程發(fā)展，能夠連結(jié)不同年級(jí)或?qū)哟蔚恼n程，整合并分配人力、時(shí)間與資源，是重要的課程領(lǐng)導(dǎo)主體。課程領(lǐng)導(dǎo)可以遵循兩個(gè)路徑進(jìn)行：對(duì)課程開(kāi)發(fā)技術(shù)的領(lǐng)導(dǎo)；對(duì)課程文化的領(lǐng)導(dǎo)，主要是要轉(zhuǎn)變學(xué)校原有一些陳舊的基本假定，形成新的教師觀、學(xué)生觀、知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀，改組與改造學(xué)校組織，進(jìn)而促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，影響課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量。[4]校長(zhǎng)積極的承擔(dān)課程領(lǐng)導(dǎo)，通過(guò)提出課程研究問(wèn)題、培訓(xùn)教師課堂提問(wèn)知識(shí)、提供二次研討的平臺(tái)以及講述教師教學(xué)事跡，激發(fā)了教師們的工作熱情，鼓舞教師士氣，營(yíng)造良好的學(xué)校氛圍，有利于形成合作、共享的學(xué)校文化，在通過(guò)技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)文化的領(lǐng)導(dǎo)。

（四）教師課程領(lǐng)導(dǎo)成為職業(yè)高原期教師發(fā)展的需求

教師肩負(fù)著教育改革的重任，其職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中經(jīng)歷的“高原現(xiàn)象”對(duì)于教師職業(yè)生涯的發(fā)展有重要影響。由于教師原有知識(shí)結(jié)構(gòu)、個(gè)人經(jīng)歷、能力水平、努力程度以及所處的具體環(huán)境存在著差異，在其專(zhuān)業(yè)發(fā)展中產(chǎn)生“高原現(xiàn)象”的時(shí)間會(huì)有先有后，持續(xù)的時(shí)間不定。尤其是對(duì)于教學(xué)風(fēng)格已經(jīng)穩(wěn)定的教師而言，提供領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會(huì)是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)能力的一種肯定，是滿(mǎn)足自我實(shí)現(xiàn)的契機(jī)，因而成為高原期教師的成長(zhǎng)需求。這類(lèi)需求也反映了教師希望與他人分享在教學(xué)生涯中形成的專(zhuān)門(mén)知識(shí)。這些領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會(huì)可能是學(xué)校內(nèi)部的，也可能是在學(xué)校的上層部門(mén)中的，或是專(zhuān)業(yè)組織里的。尤其是一些非職位性的專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)，能夠吸引那些對(duì)于行政職務(wù)不感興趣的教師，以提升自我實(shí)現(xiàn)的興趣及動(dòng)機(jī)。學(xué)校教師可以規(guī)劃專(zhuān)業(yè)生涯或選擇成為教學(xué)輔導(dǎo)教師、輔導(dǎo)員等教師領(lǐng)導(dǎo)者，使自己的教學(xué)專(zhuān)業(yè)生涯保持巔峰，并維護(hù)自己的專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)與形象。

[1]Harris，A.，Jamieson，I．&Russ，J．A study of effective departments in secondary schools[J]．School Organisation,1995，15(3)：283-299．

[2]City，E．A.，Elmore，R.F.，F(xiàn)iarman，S．E．&Teitel,L.Instructional roundsin education．Cambridge[M].MA：Harvard Education Press，2009．75．

[3]Tanner，D.&Tanner， L.N..Curriculum Development：Theory into Practice(3nd ed．)[M]．Englewood Cliffs，NJ.:Prentice-Hall，1995．23．

[4]林一鋼，黃顯華．課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵解析[J]．全球教育展望，2005，(6)：24.

劉徑言/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生 呂立杰/東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副院長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師

(責(zé)任編輯：張 斌）