● 吳舉宏

教學交往失當與互動策略分析

● 吳舉宏

教學的交往本體觀將教學方式定位為一種交往活動，這有助于恢復教學實施的本真面目。但是教學的實然現(xiàn)狀時刻都在昭示著人們，要恢復教學實施的本真面目，不僅任重而且道遠。

一、教學交往失當?shù)某Ｒ姳憩F(xiàn)

（一）教學交往的形式僵化單一

教學交往的主體可以是學生個體或教師個體，也可以是學生群體或教師群體，由此可以組合形成多種豐富多彩的教學交往形式。正是在這種豐富多彩的教學交往過程中，師生之間共享知識成果、追尋問題答案和增進情感交流。但是如果我們審視一下自身的教學，就不難發(fā)現(xiàn)，教師個體與全班學生群體的交往占主導地位，在教學過程中教師仍然是唯一的“知識的源泉”和“生活的陽光”，單向傳輸為主，最多零星點綴以“教師問學生答”的教師個體與學生個體交往形式，學生個體與學生個體、學生個體與學生群體，學生群體與學生群體以及教師個體與學生個體之間等交往形式嚴重缺失。顯然，在這樣的課堂中，交往互動的豐富生動的場面難以出現(xiàn)，學生們?nèi)狈χ鲃訉W習的熱情，培養(yǎng)學生合作精神的渠道被堵塞，課堂教學動態(tài)生成性變得干涸枯竭。

（二）教學交往的內(nèi)容虛假蒼白

新課程改革全面推開后，也許是屈服于外界輿論或公眾評價的壓力，也許是對新課程理念的領會和把握不得要領，不少教師的公開課或研究課中教學交往的“形式化”傾向確實令人擔憂，平時的課堂教學情況就更加使人憂慮。請看下面兩個教學片斷及其點評。

[教學片斷1]教師說：“昨天我們預習了《三大營養(yǎng)物質(zhì)代謝與人體健康》，請同學們說一說，你最想研究哪些問題?你在預習中碰到哪些問題?”學生紛紛提出自己最想研究的問題和疑問。教師接著說：“很好!同學們提出的問題都非常有價值，但是由于課堂時間有限，我們只能研究下列幾個問題?！苯Y果，教師還是根據(jù)自己的教案，講解了自己教學設計中預設的幾個問題。

[點評]由上述的教學片斷我們不難看出，所謂“尊重學生”只是一種形式化的“演戲”或“騙局”，學生們“最想研究的問題”被“束之高閣”，學生們的“關注點”和“興奮點”難以進入教學流程；教師的我行我素使這種“虛假”交往的本質(zhì)暴露無遺，一切都在按照備課時的預設軌道行走。現(xiàn)在不少教師的課堂教學仍然被教案或課件強制著，師生不敢越雷池半步，學生的知識世界和精神世界被一種無形的桎梏束縛著，學生的生活世界被拒之門外，教學的生成性喪失殆盡。究其原因，一是教師的教學觀念使然；抑或是教師深感自身的底氣不足，害怕在教學預設之外教學秩序的失控，更害怕在不斷涌現(xiàn)的教學生成性之中暴露自己的“孤陋寡聞”，從而影響教師在學生心目中的形象和尊嚴。有教師抱怨：“教學的生成性使我們常常難以完成教學進度(任務)，而備受學校領導的責難?！庇纱丝梢?，如何給師生松綁?如何科學有效拓展教學生成性的時空?這是新課程改革首先要思考和解決的問題。

[教學片斷2]教師提問：“本節(jié)課我們學習《生態(tài)系統(tǒng)的類型》。請同學們前后四人一組組成學習小組，討論一下下列幾個問題：生態(tài)系統(tǒng)可以劃分為幾種類型?每一種類的生態(tài)系統(tǒng)的特點是什么?”然后教師一一點名，請一些同學回答上述問題，最后教師在黑板上總結生態(tài)系統(tǒng)的類型和特點。

[點評]交往主要是通過言語媒介實施的，因此課堂教學提問常常是一種啟動教學交往的方式，但并不是任何類型的提問都能起到預期的效果。上述教學片斷中的提問都是一種判斷描述型的提問，缺少啟發(fā)性、開放性和創(chuàng)新性，難以激發(fā)學生更深層次的交往，難以激起學生思維的碰撞，當然也就難以啟迪學生的思維和閃現(xiàn)智慧的火花。因此課堂教學中“對不對”、“是不是”、“行不行”和“好不好”等提問句型應該少用或不用，而應多提出“為什么”、“還有呢”的問題。其次，所提問題簡單，課本中存在明確答案，根本無需學生討論交流。再者，問題提出后很快點名要求學生回答，學生之間的交往時間短暫、對話倉促，所展現(xiàn)的仍然是學生個體的思維結果。總之，我們已經(jīng)非常清晰地看到這種所謂小組合作學習中交往內(nèi)容的蒼白和交往實質(zhì)的虛偽。

（三）教學交往的權力過于集中

現(xiàn)今教學中講壇成“經(jīng)壇”、課堂變成“一言堂”的景象仍然比比皆是，教師的“獨白”和“獨角戲”使之儼然成為專制的“布道者”，學生被控制和被支配的地位沒有發(fā)生根本性改變，其突出表現(xiàn)在學生在教學交往中喪失發(fā)問權和選擇權。“請同學們認真思考下列幾個問題”、“請相鄰的四位同學討論一下這個問題”、“請×××同學回答這個問題”……，聽了上述非常熟悉的話語，我們不難看出學生在這種強力控制下的消極被動和受壓抑者的地位。學生們根據(jù)教師的指令被動地進入交往情境，而非出于自身的愿望；至于交往的內(nèi)容、交往的對象和交往的形式等等，更是無權選擇。久而久之，學生們學習的熱情被熄滅，探究的欲望被磨滅，問題意識逐步“退化”，創(chuàng)新思維出現(xiàn)“鈍化”，最后學生們擁有的只是被動的等待和機械的執(zhí)行。

二、促進教學互動的基本策略

（一）制定適當?shù)慕虒W目標

目標一般是指人們在一定時期內(nèi)達到預期目的而應完成的任務和應收到的成效，對人們的行為具有導向性、約束性、激勵性。課堂教學作為一種群體信息交流活動，其目標規(guī)定和制約著課堂教學互動的任務和成效。一方面要將師生互動和生生互動納入課堂教學目標，使課堂教學互動行為目標化，從而做到有的放矢；另一方面要根據(jù)“激勵功能=效價×期望”的目標激勵功能公式，選擇和確立教學目標，除了考慮目標價值外，還要考慮目標實現(xiàn)的可能性，因為目標過高會使學生望而生畏，降低學生互動的動機強度而容易產(chǎn)生消極情緒，或可能產(chǎn)生互動后的悲觀自責心理。例如，在“基因的自由組合定律”教學中，該定律的應用既是教學的重點和難點，也是高考的重點和熱點，因而具有較高的效價。但是在制定課時教學目標時，我們不能直接掛靠高考的層次要求，而應該分課時分步驟去實施，在互動的基礎上分別總結基因型推斷方法、概率及其計算方法、遺傳圖解的識別方法等等。

（二）創(chuàng)設適宜的課堂心理氛圍

課堂心理氛圍是指課堂上師生的情感活動狀態(tài)，這是實現(xiàn)課堂互動的心理基礎。積極的課堂心理氛圍表現(xiàn)在教學情境符合學生的知識基礎和心理欲望、人與人之間關系平等和諧，大家產(chǎn)生互悅、互競、互諒、互助等健康積極的態(tài)度和情感，從而形成共處、共識、共享、共進的真正的“學習共同體”。為此應著重從下列幾方面入手：①教師應成為學生的益友、同伴和“導游”。教師必須由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代的學生發(fā)展的促進者，切勿板著面孔說教、站在講臺命令，和顏悅色的神態(tài)、飽滿真摯的情感、謙虛探尋的語氣等等，都是真正實現(xiàn)零距離心靈交流的前提。②讓學生理解、尊重和容忍別人。首先教師應作出榜樣，虛心傾聽學生的觀點，尊重學生的意見，特別是和老師不同的意見，不要粗暴打斷學生的話語，不要武斷否決學生的觀點。其次在活動安排中讓學生學會合作，讓學生親身感知自己的學習和成長離不開其他同學，課堂教學討論、研究性學習和學生實驗等活動前教師組織教學時，對學生都應有明確的分工、合作要求。③尊重、欣賞和發(fā)展學生良好的個性。尊重和發(fā)展學生的良好個性是新課程改革的重要要求，培養(yǎng)學生思維的批判性和獨創(chuàng)性是實施互動教學的前提和歸宿。思維批判性是思維創(chuàng)造性的始端，因為對自己和他人的思維過程和結果作出客觀的評判，做到不落窠臼、不屈權威、不從常規(guī)，是引發(fā)創(chuàng)造性思維的前提；培養(yǎng)思維的獨創(chuàng)性就要使學生具有獨特的視角、新穎的思維，做到不拾人牙慧、不人云亦云、不盲目追從，這些都是思維創(chuàng)造性必不可少的品質(zhì)，同時也是學生不斷改善思維品質(zhì)的必經(jīng)之路。我們應該通過訓練，達到如下要求：對他人觀點或思維過程作出獨到的評判；具有對自身學習進行自我診斷和矯正的能力；對問題的分析和解決具有獨特的視角和創(chuàng)新的方法。為此，教學中可將矛盾法教學策略引入課堂，例如對學生作業(yè)中不同解題過程和結果，引導學生自我比較、自我分析、自我評判；在教學中注重引導學生對前科學概念進行客觀分析，因為前科學概念有的存在著嚴重錯誤，如“豆芽菜”、“鯨魚”、“玉米種子”、“一朵菊花”、“SARS病菌”、“鴕鳥蛋是當今最大的細胞”、“變質(zhì)食品煮熟后就能食用”等等；甚至對所學教材中的內(nèi)容進行審視性學習，有的學生對必修第一冊第57頁光合作用反應式提出質(zhì)疑，因為它不能反映光合作用釋放的氧氣中的氧的來源、有的學生對必修第一冊第110頁減數(shù)分裂圖解提出疑問：“難道所有減數(shù)分裂過程都在四分體時期發(fā)生互換嗎?”有的學生認為必修第二冊第55頁無子西瓜的培育過程圖解中第二年的“雜交”是錯誤的……。面對學生的大膽質(zhì)疑，我不但沒有責備他們打斷了我的講話，相反卻高度贊揚了他們這種做法，然后組織大家查閱資料、討論和交流總結，使有關學生產(chǎn)生被尊重、被欣賞的滿足感和成就感。

（三）運用適合的教學模式

教學模式具有操作性、優(yōu)化性等特點，正確選擇和運用教學模式，有利于快速提高互動教學的實效。以生物教學為例，以下幾種教學模式適合運用于互動教學。①探究教學模式：該教學模式由薩奇曼(Richard Suchman)設計，它模擬科學家解決問題的過程，使學生獲得在真實問題情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。其教學步驟一般為：選擇課題、占有資料、提出假設、探究求證、評判發(fā)布。例如，鑒定可溶性還原糖實驗中不同生物材料的實驗效果的比較分析、怎樣改善觀察細胞質(zhì)的流動實驗效果、影響被子植物花粉管萌發(fā)因素的探究等等教學內(nèi)容，都可以運用探究教學模式實施互動教學。②課堂討論模式：早在1919年英國俄斯凱恩(John Erskine)教授就開發(fā)了這種模式，后許多學者對構建和完善這一教學模式作出貢獻。其教學步驟一般為：師生合作提出問題群、組織引導小組討論、交流反思討論過程。在植物激素的調(diào)節(jié)、體液調(diào)節(jié)等內(nèi)容教學中，我們都曾對這一教學模式進行了初步實踐，收到了良好的教學效果。③合作學習模式：合作學習的代表人物是約翰遜兄弟(D．W．Johnson and R．T．Johnson)，該教學模式試圖以小組學習的形式，通過學生與學生之間的交流與合作，促進學生在認知、情感等方面的成長。這一教學模式有多種教學策略，應用最廣泛的有三種，即交錯法、小組競賽法、小組分層計分法。交錯法的教學步驟一般為：介紹學習程序、確定四人異質(zhì)性小組并進行初始活動、組織“專家組”并進行活動、異質(zhì)性小組交流“專家組”意見、評價個人和小組成績；小組競賽法的教學步驟一般為：運用直接教學模式傳授新概念，異質(zhì)性小組配對練習、開展學習競賽、評價小組成績等；小組分層計分法與小組競賽法相近，只是在小組練習后不進行學習競賽而進行測驗。上述教學策略適合于不同的教學材料，例如組成生物體的化合物、細胞的結構和功能等描述性學習材料應選用交錯法，而生物的個體發(fā)育、遺傳的基本規(guī)律等傳授目標明確、答案單一、內(nèi)容確定的學習材料宜用小組競賽法或小組分層計分法。④群辯教學模式：該教學模式是戈登(William Gordon)及其同事開發(fā)的，它利用非理性和情緒力量在集體交流中達成新的理解，非常適合于發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維能力。群辯法策略主要涉及直接類比、個人類比和信號類比三種類比形式。①直接類比是對兩種客體、思想或概念進行直接比較，在比較中將一種情境中的條件與另一種情境中的條件互換而呈現(xiàn)對客體、思想或概念的新看法。如將一個細胞與一座城市相比較，來認識和理解細胞的結構和功能；將中心法則的過程與產(chǎn)品設計和生產(chǎn)流程相比較，來理解轉(zhuǎn)錄和翻譯的過程。②個人類比要求學生成為要探究的問題中的客體或要素，通過移情作用超越認知領域而提出新的理解或觀念。如在評判克隆技術時，向?qū)W生提出“假如你是克隆人，迎面碰上另一個“我”、“我”的妻子或親朋時，你有什么感覺?”的問題，引發(fā)學生的換位思考；通過“假如你是一棵樹，承受著沙塵暴或酸雨的襲擊，你的感覺是什么?”的問題，使學生對環(huán)境危機進行人性化的感知和聯(lián)想。③信號類比將看似對立的概念、思想并列起來而激發(fā)學生的思維震蕩和創(chuàng)造性。例如，“‘吃基因補基因’與‘基因飲料飲后失效’的對錯”、“‘不干不凈，吃了沒病’與潔癖的辯證觀”、“‘春捂秋凍’與‘知冷知熱’的辨析”等等課題的設立，其互動后的教學效果如何?您不妨試試!

[1]王永勝．生物新課程教學設計與案例[M].北京：高等教育出版社，2003．

吳舉宏/江蘇省中小學教學研究室

(責任編輯：劉君玲）