孫曉軻

(常州工學(xué)院師范學(xué)院，江蘇 常州 213002)

杜威的教育思想是世界文化的瑰寶，極大地影響了世界教育改革方向。瑞吉?dú)W教育體系就是其中的例證之一。它以杜威教育思想為主要支撐,創(chuàng)立了一套別具特色的課程模式。瑞吉?dú)W人積極有效的教育實(shí)踐、科學(xué)前衛(wèi)的課程觀念不僅證明了杜威思想的實(shí)用性,而且對(duì)世界各國(guó)的學(xué)前教育改革和幼兒園課程建設(shè)都有著重要的意義。

一、以經(jīng)驗(yàn)為本位的課程原則觀

課程原則觀涉及關(guān)于“教什么”及“應(yīng)該教什么”的課程價(jià)值或課程內(nèi)容選擇的思想，在這方面，瑞吉?dú)W課程深受進(jìn)步主義教育思想，尤其是杜威教育思想的影響?！敖?jīng)驗(yàn)”既是杜威教育哲學(xué)中最重要的一個(gè)詞，也是杜威教育思想體系的核心。早在《我的教育信條》一文中，杜威就指出：“教育應(yīng)該被認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)改造。”此外，杜威還認(rèn)為知識(shí)源于經(jīng)驗(yàn)，人只有通過(guò)與環(huán)境相互作用才能獲得經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而獲得知識(shí)。因而“教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)、為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程”①。瑞吉?dú)W課程可以說(shuō)是經(jīng)驗(yàn)本位課程的一個(gè)典型，真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題永遠(yuǎn)是瑞吉?dú)W課程中的第一要素。

(一)瑞吉?dú)W課程認(rèn)同經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則

經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性意味著每種經(jīng)驗(yàn)既從過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，換言之，“在任何情況下，都有某種連續(xù)性，因?yàn)槊糠N經(jīng)驗(yàn)對(duì)于各種態(tài)度都能產(chǎn)生較好和較壞的影響”②?？梢哉f(shuō)，“經(jīng)驗(yàn)是生命與共同環(huán)境中的其他要素之間進(jìn)行互動(dòng)的連續(xù)過(guò)程”③。瑞吉?dú)W教育中，教師幫助學(xué)生尋找自己的切身感受，教育教學(xué)就在兒童的直接經(jīng)驗(yàn)上展開。瑞吉?dú)W用兒童的多種象征來(lái)表達(dá)自己的生活方式，用課程成果展的名稱及兒童的100種語(yǔ)言來(lái)命名。瑞吉?dú)W課程中方案教學(xué)主題的選擇通常來(lái)源于兒童的日常生活與經(jīng)驗(yàn)，來(lái)源于兒童的興趣。方案教學(xué)的設(shè)計(jì)乃是協(xié)助幼兒能全面、深入地理解他們周圍的環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)中值得他們注意的事物和現(xiàn)象。例如，關(guān)于“恐龍”的主題，關(guān)于“超市”的主題，就是來(lái)源于兒童的生活，來(lái)源于兒童的經(jīng)驗(yàn)，是幼兒感興趣的話題?？梢哉f(shuō)，瑞吉?dú)W課程既來(lái)源于兒童的經(jīng)驗(yàn)，又服務(wù)于兒童的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的改組改造。比如，在兒童擁有了一些有關(guān)繪畫的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之后，這些經(jīng)驗(yàn)又幫助兒童真實(shí)地呈現(xiàn)他們觀察到的世界，通過(guò)繪畫這種象征手段來(lái)表達(dá)某次主題經(jīng)驗(yàn)，向他人發(fā)出一定的信息，表達(dá)一定的需要。而后當(dāng)他通過(guò)一次實(shí)地考察或者一次群體討論或是教師的提醒，他可能產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)或深化原有的經(jīng)驗(yàn)，或者可能在這種象征水平上重新思考他的前一次象征，對(duì)它進(jìn)行修改、補(bǔ)充和完善，或者發(fā)展出新的象征手段，使自己不但擁有更多的繪畫經(jīng)驗(yàn)，還會(huì)產(chǎn)生舊經(jīng)驗(yàn)以外的新的經(jīng)驗(yàn)。也就是說(shuō)，幼兒將觀察表現(xiàn)在圖畫中的多方經(jīng)驗(yàn)并沒有限制他們想象、幻想和欲望的能力。如此循環(huán)以至清晰地表達(dá)某種頭腦中的觀念，或是完滿地解決一個(gè)問(wèn)題。這種課程的組織方式是非常合乎杜威所講的經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則的。

(二)瑞吉?dú)W課程提倡經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)性和深入性原則

杜威反對(duì)絕對(duì)化的“兒童中心主義”和極端的、放蕩不羈的個(gè)人主義的課程觀，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)性和深入性。他說(shuō)：“相信一切真正的教育從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，并不意味著一切經(jīng)驗(yàn)就真正地具有或相同地起著教育作用。經(jīng)驗(yàn)和教育不能直接地彼此等同起來(lái)，因?yàn)橛行┙?jīng)驗(yàn)是不利于教育的。”④杜威還指出：“許多進(jìn)步主義教育家忘記了這一點(diǎn)，即兒童不成熟的、一時(shí)的興趣對(duì)于引導(dǎo)持續(xù)的、連貫的成長(zhǎng)和發(fā)展是不合適的。許多進(jìn)步主義教育家將教師的地位降低為兒童的陪伴者和守護(hù)人。他們沒有看到，成熟的、有知識(shí)、有技能的教師將引導(dǎo)兒童真正地成長(zhǎng)。這些進(jìn)步主義教育家放棄教室里的任何約束，以至于使他們之所謂‘自由’幾乎達(dá)到了無(wú)秩序的狀態(tài)?！雹菰趯?duì)這種過(guò)正的矯枉進(jìn)行再矯枉方面，瑞吉?dú)W課程成功地做到了。在這里，幼兒的興趣、想法、表現(xiàn)和選擇被賦予了相當(dāng)程度的自由權(quán)限，但這種權(quán)限和自由是相對(duì)的，不是絕對(duì)的。他在充分考慮兒童自由、兒童興趣的不穩(wěn)定性與主體自身一些特點(diǎn)的影響的同時(shí)，也考慮兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，以此來(lái)決定每一個(gè)主題的學(xué)習(xí)時(shí)間，彌合知識(shí)與主觀經(jīng)驗(yàn)的裂痕。其典型的方法就是注重經(jīng)驗(yàn)的深入性，并不一味地從奇特的、遙遠(yuǎn)的、未來(lái)的或是過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)中選擇主題，以此來(lái)吸引孩子們的興趣，更傾向于從日常生活和身邊之事中選擇一個(gè)通俗的方案主題——如超市——幼兒經(jīng)常經(jīng)驗(yàn)到的事物來(lái)進(jìn)行。相對(duì)奇特的主題而言，這種兒童熟悉的方案主題，這種重新開始或翻新事物的過(guò)程，可以幫助兒童根據(jù)自身的認(rèn)知提出問(wèn)題，設(shè)定探索的范疇，從而針對(duì)某一現(xiàn)象進(jìn)行廣泛的探索和深入的了解，對(duì)兒童而言仍是深具意義、趣味性和富有教育性的。相反，那種奇特的方案主題，即使暫時(shí)吸引了兒童的興趣，由于超出了兒童的經(jīng)驗(yàn)，許多問(wèn)題、點(diǎn)子、資訊、想法與計(jì)劃的進(jìn)行便會(huì)依賴教師，這樣形成的經(jīng)驗(yàn)不會(huì)是兒童的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)。正如Inagaki(1992)所說(shuō)：“對(duì)幼兒而言，能有深入認(rèn)識(shí)一個(gè)主題的經(jīng)驗(yàn)是非常好的，幼年時(shí)熟悉經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程可以栽培與加強(qiáng)幼兒對(duì)事物深入了解的性向——此種性向可以使幼兒在發(fā)展與教育方面獲益良多。”⑥

(三)瑞吉?dú)W課程重視經(jīng)驗(yàn)的交互性原則

杜威認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，既不是主觀的，也不是客觀的，是有機(jī)體“按照自己的機(jī)體構(gòu)造的簡(jiǎn)繁向著環(huán)境動(dòng)作。結(jié)果，環(huán)境所產(chǎn)生的變化又反映到這個(gè)有機(jī)體和它的活動(dòng)上去。這個(gè)動(dòng)作和感受(或經(jīng)歷)的密切關(guān)系就形成我們的所謂經(jīng)驗(yàn)”⑦。交互作用強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中人的主動(dòng)性，與教育相聯(lián)系，這就要求教育過(guò)程中應(yīng)尊重兒童的心理發(fā)展，顧及兒童興趣，提高兒童參與教育過(guò)程的積極性和主動(dòng)性。而這一點(diǎn)正是瑞吉?dú)W教育值得學(xué)習(xí)的地方。在瑞吉?dú)W課程中，“工作坊”的設(shè)置是其課程的又一特色。瑞吉?dú)W人之所以設(shè)置工作坊，是出于這樣一種理念：他們認(rèn)為幼兒的學(xué)習(xí)并不是教師教授后的一個(gè)自行發(fā)生的結(jié)果及教師提供資源的過(guò)程。幼兒階段的認(rèn)知發(fā)展更多依靠自己感官的參與，以及身體、動(dòng)作的親身經(jīng)歷、體驗(yàn)，從而獲得豐富的表象和認(rèn)識(shí)。教師不必刻意地教幼兒任何東西，因?yàn)橛變鹤约嚎梢詫W(xué)習(xí)。他們反對(duì)傳統(tǒng)教育把幼兒的心靈看作是逐漸填滿的容器，而主張幼兒在與他周圍的一切因素(包括環(huán)境、材料，同伴、教師、家長(zhǎng)和社區(qū))的互動(dòng)中逐漸建構(gòu)、積累經(jīng)驗(yàn)，獲得初步的概念、知識(shí)。由于幼兒的身心發(fā)展水平和認(rèn)知特征，幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容表現(xiàn)出一個(gè)顯著的特點(diǎn)，即非文本結(jié)構(gòu)。因此，應(yīng)使幼兒的學(xué)習(xí)方式更多地依靠各種實(shí)際活動(dòng)，如游戲、生活、探索、交往，依靠“做中學(xué)”來(lái)實(shí)現(xiàn)⑧。

二、展開性、過(guò)程性的課程目標(biāo)觀

關(guān)于教育目的，杜威有幾句典型的論述：(1)“教育的過(guò)程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的。”⑨(2)“因?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(zhǎng)；在它自身以外，沒有別的目的。”⑩(3)“只有當(dāng)按照特殊方向的發(fā)展有助于繼續(xù)生長(zhǎng)時(shí)，才符合教育即生長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)?！?4)“使個(gè)人得到充分生長(zhǎng)、全面發(fā)展是民主主義社會(huì)對(duì)教育的要求?！?5)“教育意識(shí)，不可以無(wú)目的。無(wú)目的則如無(wú)舵之舟，無(wú)羈之馬，教育的精神何從發(fā)展，其結(jié)果必不堪設(shè)想?！庇纱丝梢?，杜威并非是“教育無(wú)目的論”的代表，相反，他是承認(rèn)教育目的的存在的。杜威的民主主義理想使他提出了富有民主主義色彩的“生長(zhǎng)”作為教育目的。這個(gè)目的指向的是過(guò)程而不是結(jié)果，這個(gè)目的強(qiáng)調(diào)教育目的的內(nèi)在性而不是外在性。杜威提出一個(gè)良好的教育目的有三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：第一，根據(jù)受教育者個(gè)人的固有活動(dòng)和需要(包括原始的本能和后天獲得的習(xí)慣)；第二，具有靈活性，不是呆板固定的，能因時(shí)而化，適應(yīng)變化了的條件，對(duì)具體的活動(dòng)過(guò)程有指導(dǎo)意義；第三，是教育過(guò)程的內(nèi)在目的，是一種期待的目標(biāo)，是某個(gè)過(guò)程的終結(jié)，某個(gè)期待的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了，又有一個(gè)新的過(guò)程、新的目標(biāo)需要完成，目的應(yīng)是出于過(guò)程中的具體的東西而不應(yīng)是抽象的和終極的。瑞吉?dú)W課程中課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)合乎這幾條標(biāo)準(zhǔn)。

(一)瑞吉?dú)W課程把課程目標(biāo)定位在兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展上

瑞吉?dú)W課程最重要的一點(diǎn)就是對(duì)兒童本能在內(nèi)的需要、興趣和能力發(fā)展的尊重。正如馬拉古奇所說(shuō)，“在我們的教育體制中，最基本的就是以幼兒為中心”。如果說(shuō)課程目標(biāo)的基本來(lái)源通常有三個(gè)，即學(xué)習(xí)者本身的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需要和學(xué)科發(fā)展的需要，那么瑞吉?dú)W課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)是來(lái)源于三者的整合，但整合的過(guò)程中，明顯偏向于兒童，更多立足于兒童的需要和個(gè)性的發(fā)展。這和杜威的思想也是一致的。杜威一向?qū)鹘y(tǒng)教育不顧學(xué)生的特點(diǎn)把外部事物強(qiáng)加給他們的做法極為不滿，因而提出課程與教學(xué)必須考慮學(xué)生的思維方式、興趣和需要。但如果認(rèn)為這是要放任兒童按照他自己的自發(fā)性去發(fā)展，那是對(duì)杜威教育思想的誤解。杜威一直反對(duì)那種“要么教師強(qiáng)加，要么學(xué)生自發(fā)”的思維方式。但也不可否認(rèn)，杜威在對(duì)這兩端進(jìn)行“辯證”思維的過(guò)程中，明顯地傾向于學(xué)生這一端。

“因?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是不斷生長(zhǎng)；在它自身以外，沒有別的目的?！闭缍磐?，瑞吉?dú)W人一直在努力追求教育目標(biāo)，課程目標(biāo)的內(nèi)在價(jià)值。他們認(rèn)為：“教育的目標(biāo)就是要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)和諧的環(huán)境，使在這個(gè)環(huán)境中的每一位幼兒、教師感到自在、愉悅、生活的幸福。教育并不僅僅追求什么外在的目標(biāo)，而是更多地注重內(nèi)在的品質(zhì)。教育發(fā)展幼兒的創(chuàng)造力，使幼兒形成完滿的人格?！?/p>

(二)兒童的生長(zhǎng)具有社會(huì)性內(nèi)容和方向

杜威認(rèn)為，教育就是在某種社會(huì)背景下，通過(guò)積極的“問(wèn)題解決”來(lái)促進(jìn)個(gè)人的“生長(zhǎng)”。在杜威看來(lái)，“生長(zhǎng)”就是人的能力和潛力的增長(zhǎng)和發(fā)展。換句話說(shuō)，一個(gè)人的不斷的“生長(zhǎng)”，就是通過(guò)不斷地解決問(wèn)題完滿地生活。他提倡的課程，是讓兒童親自解決和處理那些使人困惑而又令其感興趣的題目和問(wèn)題。這種課程反映出他的關(guān)于教育目的的主要思想，即培養(yǎng)能夠獨(dú)立思考、能做出決策、能與他人合作并以一個(gè)民主社會(huì)成員的姿態(tài)平等地參與社會(huì)生活的人。而瑞吉?dú)W課程向我們展示的特點(diǎn)之一就是學(xué)習(xí)與生活密切地聯(lián)系，幼兒不斷從日常生活中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，然后以他們自己的方式進(jìn)行理解、表達(dá)和創(chuàng)造，最終解決問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，瑞吉?dú)W課程在確立課程目標(biāo)時(shí)更多立足于兒童的需要和個(gè)性的基礎(chǔ)上，同時(shí)又融入了一定的學(xué)科知識(shí)和當(dāng)代社會(huì)對(duì)新人的要求，要培養(yǎng)兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學(xué)習(xí)、更好奇、更敏感、更具隨機(jī)應(yīng)變的適應(yīng)能力,對(duì)象征語(yǔ)言更感興趣，更能反省自己，更渴望友誼”。為達(dá)到個(gè)性與社會(huì)性相協(xié)調(diào)的目標(biāo),眾多的方案提供多樣的情境,把孩子帶進(jìn)豐富多彩的世界,從而為他們提供自主學(xué)習(xí)的廣闊天空。在這里,孩子可以發(fā)揮多種智能,豐富生活經(jīng)驗(yàn),感受理解他人的情感,并在此基礎(chǔ)上發(fā)展道德,形成新的生活態(tài)度和價(jià)值觀。

(三)瑞吉?dú)W課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)是一個(gè)高度動(dòng)態(tài)和靈活開放的過(guò)程

杜威認(rèn)為：目的不應(yīng)該是預(yù)先規(guī)定的，而應(yīng)該是教育經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果；目的是在過(guò)程中內(nèi)在地決定的，而不是外在于過(guò)程的，課程生長(zhǎng)的目的是教育過(guò)程之內(nèi)的目的、具體發(fā)展階段的目的，具有靈活性；生長(zhǎng)的目的強(qiáng)調(diào)生長(zhǎng)的連續(xù)不斷的過(guò)程，不是終極性的。杜威的觀點(diǎn)與瑞吉?dú)W課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)過(guò)程是相一致的。

瑞吉?dú)W人把教育、課程視為一個(gè)高度動(dòng)態(tài)、靈活和開放的演進(jìn)過(guò)程，扎根于過(guò)去，又指向未來(lái)。因而相對(duì)于傳統(tǒng)教育預(yù)定的固定性行為目標(biāo)，其課程目標(biāo)是預(yù)定目標(biāo)與生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)的結(jié)合。他并不排斥成人依據(jù)教育目標(biāo)所作的有意識(shí)的努力，但是每一個(gè)項(xiàng)目都是基于成人對(duì)幼兒言行舉止的密切關(guān)注，成人要保證兒童有充足的思考和行動(dòng)的時(shí)間。瑞吉?dú)W人認(rèn)為教育目的、課程目的是不斷演進(jìn)的，他們能提出的目的，不管它們是什么，都不能看成是最終目的，也不能將它們武斷地插到后面的教育過(guò)程中去。目的對(duì)教育過(guò)程的價(jià)值，在于它們的挑戰(zhàn)性，而不在于它們的終極狀態(tài)。因此，瑞吉?dú)W的課程目標(biāo)是教育情境的產(chǎn)物，是不斷生成的，是要為兒童帶來(lái)更多的可能性去創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)。在這里，學(xué)習(xí)什么，怎么學(xué)習(xí)，何時(shí)是學(xué)習(xí)的間歇和結(jié)束都依靠?jī)和?、教師與文本之間不斷碰撞與協(xié)調(diào)，而不是由教師的預(yù)先設(shè)定來(lái)決定。目標(biāo)是指每一個(gè)兒童在具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個(gè)性化的表現(xiàn)。目標(biāo)是喚起性的、非統(tǒng)一性的，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性和主體性，強(qiáng)調(diào)兒童有權(quán)利而且也有能力運(yùn)用多種方式如口頭語(yǔ)言、文字言語(yǔ)以及用各種材料去認(rèn)識(shí)他周圍的世界，表達(dá)自己的思想感情。

三、以溝通為基礎(chǔ)的課程模式

杜威指出：“社會(huì)不僅通過(guò)傳遞、通過(guò)溝通繼續(xù)生存，而且簡(jiǎn)直可以說(shuō)，社會(huì)在傳遞中、在溝通中生存。”杜威還指出：“社會(huì)是由一些遵循著共同的路線、具有共同的精神，并參照目的而活動(dòng)的個(gè)人聚在一起而形成的，這種共同的需要和目的，要求日益加強(qiáng)思想的交流和感情的和諧一致。目前學(xué)校不能把自己組成自然的社會(huì)單位的根本原因，正是由于缺乏這種共同的和生產(chǎn)性的活動(dòng)的因素。”但是瑞吉?dú)W做到了，在瑞吉?dú)W人的眼里，“人類的社區(qū)是建立在持續(xù)成長(zhǎng)的社會(huì)互動(dòng)以及交流系統(tǒng)里，溝通本身成為整個(gè)參與的主要關(guān)鍵”，而且“溝通是我們體系中主要的結(jié)合層面，但是關(guān)系不應(yīng)只被理解為一個(gè)溫暖的層層保護(hù)，而應(yīng)從一個(gè)朝共同目標(biāo)互動(dòng)的力量與元素之間富活力的連結(jié)的角度來(lái)看”。瑞吉?dú)W教育的成功之處在于使瑞吉?dú)W教育真正成為了自然的社會(huì)單位，以溝通方法為幼兒教育課程應(yīng)用設(shè)計(jì)之基礎(chǔ)，把兒童、知識(shí)與社會(huì)有機(jī)聯(lián)系在了一起，消解了學(xué)校與社會(huì)、兒童與社會(huì)之間的對(duì)立。瑞吉?dú)W在課程設(shè)計(jì)中“摒棄絕對(duì)的兒童中心、教師中心，強(qiáng)調(diào)團(tuán)體中心、關(guān)系中心，構(gòu)建孩子與教師、成人一起游戲、工作、說(shuō)話、思考、發(fā)明的課程模式”。這種課程設(shè)計(jì)旨在把兒童培養(yǎng)成既有個(gè)性又有合群性、社會(huì)性的新一代。

(一)瑞吉?dú)W的課程模式建立在教師與兒童溝通的基礎(chǔ)之上

杜威認(rèn)為，學(xué)校本身必須是一種社會(huì)生活，具有社會(huì)生活的全部含義，學(xué)校應(yīng)該是現(xiàn)實(shí)生活的一種簡(jiǎn)化的雛形，社會(huì)通過(guò)學(xué)校把自己所成就的一切交給它未來(lái)的成員去安排。因此，在瑞吉?dú)W的教育體制中，最基本的是以幼兒為中心。在瑞吉?dú)W人的眼里，幼兒是具有豐富資源、強(qiáng)壯以及具有能力的。孩子們具有潛能、可塑性、開放的心胸、成長(zhǎng)的欲望和好奇心，懷疑以及希望與其他人產(chǎn)生關(guān)聯(lián)和溝通交流。幼兒是社會(huì)的主角，是自己成長(zhǎng)過(guò)程中的主角。但除此之外，還是不夠的。瑞吉?dú)W人也認(rèn)為教師在幼兒教育上扮演重要的角色，教師與幼兒之間平等、對(duì)話的關(guān)系是他們的興趣所在。這種關(guān)系主要表現(xiàn)為：孩子是學(xué)習(xí)的主體，教師是孩子學(xué)習(xí)的觀察者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者、傾聽者。教師不是要給孩子灌輸現(xiàn)成的知識(shí)，而是始終關(guān)注著孩子的狀態(tài)以及活動(dòng)的進(jìn)展情況，適時(shí)地、自然地根據(jù)孩子的興趣和發(fā)展要求為他們提供各種媒介和幫助，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，引發(fā)思考，促進(jìn)主題的深化。教師要投入極大的熱情和孩子一起工作、思考，與幼兒就某一種話題共同交流、討論、作假設(shè)以及預(yù)測(cè)。教師要相信幼兒有他們自己的問(wèn)題與理論，他們向別人溝通他們的理論。教師的責(zé)任就是傾聽孩子們的意見。教師必須做的事，就是創(chuàng)造一種傾聽的情境。

(二)瑞吉?dú)W課程模式的形成建立在幼兒園與社區(qū)溝通的基礎(chǔ)之上

杜威明確提出要把兒童視為社會(huì)的一員，要求學(xué)校做的任何事情都必須“使兒童能夠理智地認(rèn)識(shí)他的一切社會(huì)關(guān)系并參與擴(kuò)充這些關(guān)系”。瑞吉?dú)W做到了。在瑞吉?dú)W的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，“我就是我們的理念”已經(jīng)深入人心，幼兒、家庭、學(xué)校以及社區(qū)相互協(xié)作，相互融合，相互分享，共同參與到幼兒園課程的組織管理中，形成了獨(dú)特的幼兒園課程管理模式——社區(qū)管理模式。這種模式把學(xué)校置于社區(qū)開發(fā)和發(fā)展的中心地位，把課程材料置于社區(qū)開發(fā)和發(fā)展的中心地位，并特別關(guān)注更好地利用自然資源，以及如何更恰當(dāng)?shù)匕l(fā)展由社區(qū)調(diào)查所揭示的人力資源。在瑞吉?dú)W，存在著一個(gè)連接校內(nèi)校外合作教育的力量，起到承上啟下作用的角色，即教學(xué)協(xié)同研究人員。教學(xué)協(xié)同研究人員的角色來(lái)自與其他角色的關(guān)系上，是學(xué)校和社區(qū)有效合作的橋梁。首先是與幼兒建立良好的互動(dòng)關(guān)系，然后是與教師、學(xué)校以及社區(qū)、家庭建立良好的互動(dòng)關(guān)系。這個(gè)與各種角色溝通合作的群體，他們的任務(wù)具有多層面、全方位和廣協(xié)作的特點(diǎn)。主要包括三個(gè)方面的任務(wù)：第一，整理來(lái)自市政官員以及不同職務(wù)的人員(市議員、社工人員以及文化科技團(tuán)體的代表)的意見，便于他們更好地發(fā)揮行政管理職能；第二，深入到嬰幼兒中心或?qū)W前學(xué)校中去，與教師一起研究“方案”的生成和發(fā)展；第三，整合幼兒經(jīng)驗(yàn)的不同層次，把不同科目或領(lǐng)域的知識(shí)統(tǒng)合在一個(gè)方案主題中，使幼兒的知識(shí)建構(gòu)具有連續(xù)性和開放性。此外，家長(zhǎng)對(duì)課程管理的參與也是社區(qū)與學(xué)校溝通的重要保證。如家長(zhǎng)與教師一起做家具，重新安排教室，改變校園環(huán)境以及維修教具等等。家長(zhǎng)和教師一起從事某項(xiàng)試驗(yàn)活動(dòng)，如折紙、制作布偶、演皮影戲、操作攝影器材等。幼兒及其家長(zhǎng)、親朋好友以及鎮(zhèn)上的市民都可以參加節(jié)日與慶祝活動(dòng)，有全校性的活動(dòng)，也有一個(gè)班的活動(dòng)，項(xiàng)目包括幼兒的生日慶祝會(huì)、迎新年活動(dòng)、慶祝豐收等。家長(zhǎng)和孩子、老師一起參加鎮(zhèn)上的一日游、野餐、遠(yuǎn)足、度假等活動(dòng)，或在學(xué)校組織家長(zhǎng)一起參加小組的主題活動(dòng)。一方面，幼兒在與社區(qū)的互動(dòng)中獲得不斷的發(fā)展，另一方面，社區(qū)也要不斷改造，以滿足、適應(yīng)幼兒發(fā)展的需要。正如杜威所說(shuō)，“總之，我相信教育的個(gè)人是社會(huì)的個(gè)人，而社會(huì)便是許多個(gè)人的有機(jī)結(jié)合。如果從兒童身上舍去社會(huì)的因素，我們便只剩下一個(gè)抽象的東西；如果我們從社會(huì)方面舍去個(gè)人的因素，我們便只剩下一個(gè)死板的，沒有生命的集體?！?/p>

注釋：

①②(美)杜威：《經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社,1991年，第255頁(yè)，第132頁(yè)。

③(美)羅伯特·B·塔利斯：《杜威》，彭國(guó)華譯，中華書局，2002年，第53頁(yè)。

⑤郝德永：《課程研制方法論》，教育科學(xué)出版社，2000年，第119頁(yè)。

⑧教育部基礎(chǔ)教育司：《〈幼兒園教育指導(dǎo)綱要〉解讀》，江蘇教育出版社,2002年，第101頁(yè)。