梅松竹，冷 平

(淮北師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與科學(xué)學(xué)院,安徽 淮北 235000)

當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育新課程改革正進(jìn)行得如火如荼，中學(xué)教師的教育理念、教學(xué)策略和教學(xué)方法都得到充分的發(fā)展.然而，以培養(yǎng)中小學(xué)師資為目標(biāo)的高等師范學(xué)校的教師卻面臨著專業(yè)化發(fā)展的困境.因此，在新課程理念下如何轉(zhuǎn)變高師教師觀念，提升專業(yè)能力，促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展將是新課程改革成敗的關(guān)鍵之一.

1 高師教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)涵

教師作為一種專門職業(yè)，其發(fā)展是一個(gè)專業(yè)化的過程，是社會發(fā)展、職業(yè)分化的自然結(jié)果和必然要求.一般認(rèn)為，教師專業(yè)化包含兩層含義:教師職業(yè)成為專門職業(yè)并獲得應(yīng)有的專業(yè)地位的過程以及教師成為專業(yè)人士的過程[1].1994年我國開始實(shí)施的《教師法》規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，第一次從法律角度確認(rèn)了教師的專業(yè)地位.2000年，我國出版的第一部職業(yè)分類權(quán)威著作——《中華人民共和國職業(yè)分類大典》，首次將教師歸于“專業(yè)技術(shù)人員”一類.

高等師范院校(簡稱高師)的教師作為一個(gè)特定的群體，擔(dān)負(fù)著教書育人，培養(yǎng)中小學(xué)師資的重任，同時(shí)也擔(dān)負(fù)著科學(xué)研究和服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重任，其專業(yè)化發(fā)展必然是在教育、科研和實(shí)踐中的成長和完善.高師教師專業(yè)化的內(nèi)涵可概括為:教師角色定位、職業(yè)道德水準(zhǔn)建設(shè)、人格完善、心理健康發(fā)展、高深且能持續(xù)發(fā)展的專業(yè)知識、教學(xué)與科研能力及社會服務(wù)功能.

2 高師教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀

伴隨著高師院校教師隊(duì)伍成份多元化趨勢，教師年齡結(jié)構(gòu)年輕化趨勢，及人才高學(xué)歷化趨勢，高師教師的專業(yè)化發(fā)展問題與矛盾愈加突出，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面:

第一，教師角色失敗與職業(yè)倦怠.中國人民大學(xué)公共管理學(xué)院與人力資源研究所曾對8699名大中專教師進(jìn)行“中國教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查”研究，發(fā)現(xiàn)近90%的教師對工作不滿意，30%的教師存在嚴(yán)重的職業(yè)倦怠.職業(yè)心理與職業(yè)道德意識低下，職業(yè)理想短淺的現(xiàn)狀令人堪憂.

第二，自我發(fā)展意識淡薄，專業(yè)態(tài)度游離，動機(jī)模糊或過于功利化.部分高師教師缺乏自我發(fā)展的壓力與動力，滿足于“教書匠”式的簡單、重復(fù)勞動，對自己所從事的專業(yè)持漠然與敷衍的態(tài)度，缺少長期的職業(yè)規(guī)劃和創(chuàng)新與發(fā)展的欲望，或者其專業(yè)化發(fā)展動機(jī)往往帶有明顯的功利化色彩，直指名與利.此外，作為知識分子的特征正在失落，缺乏社會關(guān)注[2].教師的道德修養(yǎng)與學(xué)術(shù)形象正在逐漸地喪失與異化.

第三，教育信念落后與專業(yè)能力短缺.不能與最前沿的教育思想接軌，也滯后于基礎(chǔ)教育新課程改革理念.專業(yè)面狹窄，僅局限于所教授或研究的狹小領(lǐng)域，難以與其他領(lǐng)域(諸如人文、社科、歷史、自然等)融會貫通，特別是實(shí)踐性和操作性的能力缺乏.當(dāng)今社會呼喚高素質(zhì)、勇于創(chuàng)新的復(fù)合型人才.許多高師教師的課堂缺乏活力與藝術(shù)的主要原因是知識結(jié)構(gòu)的松散與片面，知識層次的膚淺與老化以及教育理念的陳舊與滯后，甚至對當(dāng)前的基礎(chǔ)教育新課程改革無動于衷.

第四，教學(xué)與科研能力薄弱.我國高校教師的準(zhǔn)入制度造成許多教師教學(xué)能力不足，而且交往能力、協(xié)作能力、管理能力、科研能力和拓展能力也較弱.由于受到高校擴(kuò)招的影響，近年來許多高校也大幅度地招兵買馬，許多綜合院校甚至是工科院校的畢業(yè)生走上高師的講臺.由于缺乏系統(tǒng)、科學(xué)的師范技能訓(xùn)練，造成他們教學(xué)方式單一，教學(xué)策略匱乏，教學(xué)效率低下，而且教研與科研能力比較薄弱，難以取得實(shí)質(zhì)性與創(chuàng)新性的成果.因此，嚴(yán)格的教師資格選拔準(zhǔn)入制度，從學(xué)歷到能力的強(qiáng)化是高師院校必須關(guān)注的[3].

第五，專業(yè)化發(fā)展的環(huán)境不夠理想.教師專業(yè)化發(fā)展未得到應(yīng)有的重視，專業(yè)自主無法真正貫徹，專業(yè)棄守現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生.正如鐘啟泉所言，“工程化”、“消閑化”、“行政化”和“技術(shù)化”驅(qū)動了“專業(yè)化”的發(fā)展[4].“工程化”的治校策略無非是強(qiáng)化了行政監(jiān)管力度，但同時(shí)也一定是限制了教師專業(yè)自主空間，甚至剝奪了教師研修的自主權(quán).“消閑化”的趨勢則剝奪了教師“專業(yè)對話”的機(jī)會，以“消閑文化”取而代之.“行政化”的管理方式則會加劇教育的表里不一，激發(fā)教師的不滿情緒.“技術(shù)化”的傾向則催生了重技能、輕理論的局面.這些使得高師教師專業(yè)化發(fā)展的環(huán)境更加嚴(yán)峻.

第六，專業(yè)化發(fā)展體系尚不完善.職前、職中和職后培訓(xùn)缺乏整合，培訓(xùn)制度不健全，效果不明顯.許多高校由于師資緊缺，財(cái)力有限，往往對于教師的在職培訓(xùn)不夠重視，限制甚至抵觸教師的研修，因?yàn)閾?dān)心人才的流失和財(cái)力損失，故而制定出許多非人性化的研修制度和培訓(xùn)方案，極大地挫傷了教師的專業(yè)情感，更阻礙了教師的專業(yè)化發(fā)展.高師院校要強(qiáng)化危機(jī)意識和責(zé)任意識，建立健全教師繼續(xù)教育體制，將學(xué)校發(fā)展與教師個(gè)體發(fā)展統(tǒng)一起來[5].

3 新課改對高師教師專業(yè)化發(fā)展的影響

隨著我國新一輪課程改革的不斷深入，人們越來越發(fā)現(xiàn)教師素質(zhì)是制約新課程改革的瓶頸.因而，高師教師專業(yè)化發(fā)展如何體現(xiàn)新課程理念，已經(jīng)成為教師教育急需系統(tǒng)、深入探討的時(shí)代性課題.新課改對高師教師的專業(yè)化發(fā)展的影響可歸結(jié)為以下幾個(gè)方面:

第一，教育理念和教育思想的主動更新，教師主體性的覺醒[6].新課改所倡導(dǎo)的創(chuàng)新、可持續(xù)發(fā)展的教育理念及合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的教育思想無時(shí)無刻不在沖擊著高師教師的專業(yè)化發(fā)展思想，同時(shí)也在呼喚教師的主體性覺醒.

第二，教師素質(zhì)綜合化，寬廣的專業(yè)知識背景和專業(yè)能力，創(chuàng)新的教學(xué)技能.高師教師的專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)技能對于師范生的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)與能力形成起到至關(guān)重要的作用，從而影響中學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展.反之，新課改對中學(xué)教師的新的要求也激勵(lì)著高師教師對于自身素質(zhì)、專業(yè)素養(yǎng)及教學(xué)方法、教學(xué)技能的改革.

第三，學(xué)術(shù)視野拓廣，緊密聯(lián)系前沿研究.加強(qiáng)與教育強(qiáng)國的交流與溝通，關(guān)注教育的前沿問題與熱點(diǎn)話題，加深學(xué)術(shù)研究，凸顯學(xué)術(shù)價(jià)值.

第四，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的更新，合理使用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，發(fā)展雙語教學(xué).新課程改革中增加了數(shù)學(xué)史、布爾代數(shù)、球面幾何、統(tǒng)籌法、風(fēng)險(xiǎn)決策等知識，要求高師教師及時(shí)地補(bǔ)充和完善.善用多媒體進(jìn)行教學(xué)，利用網(wǎng)絡(luò)資源和多渠道的信息平臺進(jìn)行資源共享與擴(kuò)充也是高師教師專業(yè)發(fā)展的必備技能.另外，雙語教學(xué)也是加強(qiáng)國際交流與合作，有效發(fā)展學(xué)生語言能力的一種重要方式.

第五，體制創(chuàng)新與制度改革.建立和健全開放靈活的培訓(xùn)體制，以及適合教師個(gè)性發(fā)展的人性化制度.

4 高師教師專業(yè)化發(fā)展的策略與途徑

在新課改和素質(zhì)教育的推動下，高師教師專業(yè)化發(fā)展正從基礎(chǔ)性培訓(xùn)和學(xué)歷補(bǔ)償教育逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹塾谥鸩礁轮R、全面提高教師素質(zhì)的繼續(xù)教育[7].具體策略如下:

(1)提升高師院校人才理念.制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，改變以高學(xué)歷人才引進(jìn)和管理為主的用人理念，改進(jìn)在職教師專業(yè)發(fā)展模式，提升學(xué)校辦學(xué)品位，積極發(fā)展學(xué)校文化，進(jìn)行資源有效管理，實(shí)施發(fā)展性教師評價(jià)，構(gòu)建共同發(fā)展平臺.堅(jiān)持以人為本，以促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展為目標(biāo)取向，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的雙贏.

(2)優(yōu)化專業(yè)發(fā)展環(huán)境.研究高師教師素質(zhì)的核心要素，工作效能因素及教師發(fā)展策略.運(yùn)用績效管理制度，彌補(bǔ)高校教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)偏低的先天不足[8].建立一套完善的高師教師技能發(fā)展體系，給予教師更多的專業(yè)自主和專業(yè)自律.

(3)促進(jìn)學(xué)術(shù)專業(yè)與教學(xué)專業(yè)雙向發(fā)展.謀求“師范性”和“學(xué)術(shù)性”的兼顧，改革高師學(xué)術(shù)評價(jià)制度，將教學(xué)評價(jià)與晉升制度緊密聯(lián)系起來[9].強(qiáng)化非師范畢業(yè)的高師教師的技能訓(xùn)練，加強(qiáng)與新課改的整合，提高其信息技術(shù)和外語交流能力.

(4)建立三級培訓(xùn)格局.設(shè)立高校師資培訓(xùn)交流中心，發(fā)揮“師資培訓(xùn)、組織協(xié)調(diào)、研究咨詢、交流信息”的職能[10].1999年，為應(yīng)對高校擴(kuò)招對師資的壓力，教育部印發(fā)了《關(guān)于新時(shí)期加強(qiáng)高等師范學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，強(qiáng)調(diào)通過強(qiáng)化教師培訓(xùn)來提高教師隊(duì)伍的素質(zhì).另外，還要充分發(fā)揮高師院校的資源優(yōu)勢，積極進(jìn)行校內(nèi)培訓(xùn)，促進(jìn)教師之間的相互學(xué)習(xí)和研討，建立以學(xué)校為基礎(chǔ)，全體教師共同參與、合作互助的學(xué)習(xí)團(tuán)體，營造輕松、和諧的專業(yè)化發(fā)展氛圍，從而形成一個(gè)國家、地方、學(xué)校三位一體的三級培訓(xùn)格局.

(5)在職研修制度化.建立定期輪流培訓(xùn)長效機(jī)制，穩(wěn)定制度保障和經(jīng)費(fèi)支持[11].鼓勵(lì)并支持年輕教師有計(jì)劃、有序地讀博深造或出國訪學(xué)進(jìn)修，建立教師專業(yè)發(fā)展激勵(lì)機(jī)制，對教師的專業(yè)發(fā)展成績做出明確的獎(jiǎng)勵(lì)，從而緩解專業(yè)發(fā)展過程中投入過大與收益偏小的矛盾局面，并調(diào)動教師專業(yè)發(fā)展的積極性和主動性.另外，還可以借鑒國外的帶薪學(xué)術(shù)休假制度，促進(jìn)國際視野下的更廣泛的學(xué)術(shù)交流和合作研究.

(6)培養(yǎng)個(gè)體教育觀念.使高師教師具有積極的職業(yè)心態(tài)和專業(yè)自主意識, 為其專業(yè)自主發(fā)展提供政策環(huán)境和組織文化環(huán)境的支持[12].自我發(fā)展的需要和意識才是教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在動力，高師教師必須要認(rèn)識到其教學(xué)與科研的復(fù)雜性與不可替代性，從而樹立作為專業(yè)人員的信心，并建立可持續(xù)發(fā)展與終身學(xué)習(xí)的專業(yè)化發(fā)展思想.

(7)建設(shè)網(wǎng)絡(luò)交流平臺.利用網(wǎng)絡(luò)交流平臺吸取最新理論研究成果和經(jīng)驗(yàn)，借鑒國外最先進(jìn)的教師專業(yè)化發(fā)展評價(jià)手段和技術(shù)，并與中學(xué)建立良好溝通和協(xié)作，促進(jìn)高校之間的合作與交流.

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