黃潔芳,姚香泓

(大連外國語學院英語學院,遼寧大連116001)

過程體裁教學法在英語專業(yè)寫作教學中的應用研究＊

黃潔芳,姚香泓

(大連外國語學院英語學院,遼寧大連116001)

過程體裁教學法綜合了過程教學法和體裁教學法的長處,對于英語專業(yè)寫作教學具有積極的指導意義。本文對過程體裁教學法的理論內涵進行闡述,并結合過程體裁教學法在寫作實踐教學中的效果,討論這種教學方法對英語專業(yè)寫作教學的啟示。

過程體裁教學法;英語寫作;寫作教學模式

在以提高學生聽、說、讀、寫等基本技能為目的的英語專業(yè)教學中,寫作教學一直以來都是學者和教師廣為研究和討論的領域之一。雖然教師為提高學生的寫作水平花費了不少心血,但學生英語寫作水平的提高卻收效甚微。造成這種局面,一部分原因應該歸咎于目前在國內英語寫作課堂上所廣泛采用的“成果法”寫作教學。這種教學方法雖然在某些方面具有優(yōu)勢,但它在實質上忽視了寫作的動態(tài)過程,忽視了寫作主體在寫作過程中的主觀作用。因此,它在教學理念、教學方法和課堂教學內容的設置方面都存在急需改進的地方。例如:“成果法”寫作教學仍然以教師為中心;學生對于寫作體裁知識和技巧的學習幾乎完全依賴老師的灌輸;學生的學習處于被動狀態(tài),課堂上主動探究知識的機會有限,不利于激發(fā)學生主動發(fā)現(xiàn)、探究的積極性和參與性;由于學生在評判作文方面獨立性很差,教師在獨立評閱修改作文方面費時費力,但效果不理想。

本文將對過程體裁教學法的理論內涵進行闡述,并結合過程體裁教學法在寫作實踐教學中的效果,討論這種教學方法對英語專業(yè)寫作教學的啟示。

一、過程體裁教學法的理論內涵

要討論過程體裁教學法的理論內涵,我們首先要了解目前流行的集中寫作教學方法的基本概念。

(一)過程教學法

過程教學法始于20世紀70年代。顧名思義,過程教學法重視寫作的全過程,認為寫作是一個復雜的、循環(huán)式的心理認知過程、思維創(chuàng)造過程和社會交互過程(鄧鸝鳴等,2003)。與傳統(tǒng)的成果教學法相反,過程教學法以寫作過程為出發(fā)點,將寫作過程列為教學的中心,讓學生充分投入到寫作的各個具體過程中,從而最終獲取好的成稿。就教學的具體操作模式而言,它主要包括了寫前準備(prewriting)、寫作階段(composing/drafting)、修改階段(revising)和編輯階段(editing)。

(二)體裁教學法

體裁教學法出現(xiàn)的時間較晚,是近十幾年來隨著體裁理論而興起的一種新的教學方法。體裁教學法對寫作的看法同成果教學法相似,認為寫作與語言知識密切相關,也強調學生通過觀察、模仿、和協(xié)商來完成寫作過程。但是,這種教學法認為,寫作隨著社會語境的變化而變化,并由此產(chǎn)生與同語境相適應的語篇體裁。在范文學習的過程中,學習者不僅要學習其詞匯、語法的使用,更要剖析文章的社會語境,了解怎樣寫作才能達到特定的交際目的。

(三)過程體裁教學法

過程體裁教學法其實是“過程教學法”和“體裁教學法”的綜合。Nunan(1991)、韓金龍(2000)、任榮(2005)等學者都曾發(fā)表文章倡導應將兩種教學法結合使用。過程體裁教學法融合了兩種不同寫作教學方法的優(yōu)點,“利用過程教學法的優(yōu)勢來教授體裁寫作,也利用體裁知識的輸入豐富過程教學法,從而達到既靈活施教,調動學生的積極性,又充分考慮適應不同社會情景的目的(何曉嘉,紀匯楠2009)”。過程體裁教學法的目的是讓學生理解寫作本質上是受情景/社會語境制約并由交際目的決定的一種交際手段。在寫作過程中,學生既可以學習語言知識,又可以學習寫作技巧,并通過范文講解、集體仿寫、小組互改和教師批改等方式,可以分別或同時從范文、同學和教師獲得必要的知識或技能輸入。

根據(jù)對過程體裁法的理解和教學實踐,學者(韓金龍2001,何曉嘉2009)普遍認為過程體裁教學法的寫作教學應包括四個階段:

(1)范文分析:教師選擇特定體裁的典型范文,向學生講解與這一體裁相關的社會語境、交際目的,使學生充分了解這一體裁的情景語境,并在此基礎上分析、總結這一體裁的體裁結構知識和語言特點,為下一階段的寫作打下良好基礎。

(2)模仿寫作/集體仿寫。在這一階段中,學生有意識地運用在上一個步驟中所獲得的關于某特定體裁的知識,通過模仿寫作,將習得的結構特點和語言特點“內化”到自身的知識結構中,使之對這一體裁類型的寫作得心應手。

(3)獨立寫作。學生根據(jù)給定的題目/情景和有關這一體裁的知識進行實際的創(chuàng)作,包括編寫提綱、打草稿、成文等寫作過程。在寫作過程中,學生運用在前一步驟中所“內化”的體知識和結構。

(4)編輯修訂。學生對獨立寫作的成稿進行編輯和修訂,這一步驟包括作者自己修改、小組互改和教師批改。

二、過程體裁教學法的教學實踐

根據(jù)過程體裁教學法的寫作特點,本研究對英語專業(yè)二年級學生進行了“過程體裁教學法”的教學實驗。由富有豐富教學經(jīng)驗和扎實過程體裁教學法理論基礎的教師擔任實驗教師,按照“過程體裁教學法”教學理念設計課堂教學內容和教學活動,將過程體裁教學法貫穿至寫作的各個主要環(huán)節(jié)。本次實驗的教學實踐具有以下特點:

(一)設計科學、系統(tǒng)的課堂活動引導學生主動建構寫作體裁知識

在過程體裁教學法的課堂上,教師引導學生以獨立思考、小組討論等多種形式積極參與所設置的課堂活動,引領學生體驗中西方寫作思維和篇章差異、領會寫作技巧,逐步自主歸納出寫作的相關體裁和篇章結構等方面的理論知識。最終促進學生主動完成寫作策略的建構和體裁知識的“內化”,逐步培養(yǎng)其寫作能力。

(二)課堂活動設計將緊緊圍繞一個主題

教師在每次的寫作教學中為課堂活動提供一個學生熟悉的主題,如大學生活等,使各種課堂活動對學生個體具有特殊意義,有利于學生積極熱情地挖掘相關信息,完成課堂活動和寫作的創(chuàng)作。

(三)引導學生注重寫作的具體過程和步驟

根據(jù)過程體裁教學法的理念,教師在教學過程中引導學生注重寫作的具體過程,發(fā)揮學生作為寫作主體的主觀能動性,強調學生在寫作活動中的主導地位。

(1)寫作前:教師帶領學生討論篇章體裁結構特點,引領學生主動挖掘體裁知識,總結體裁結構特點,了解體裁的情境語境。此外,教師和學生一起針對寫作任務進行集體構思,對寫作題目和寫作任務集思廣益,挖掘寫作任務所需的詞匯、內容、為接下來的文章寫作做好準備。

(2)寫作中:在擬好寫作提綱之后,教師鼓勵學生進行自由創(chuàng)作,并在學生創(chuàng)作的過程中提供寫作主導。教師針對不同體裁的寫作任務制定寫作過程監(jiān)控表,督促學生在寫作過程中時時對照監(jiān)控表調整自己的寫作重點和寫作方向,并對寫作過程中的內容結構、語言組織等問題進行監(jiān)控。

(3)寫作后:教師根據(jù)每堂課具體的教學內容,設置檢驗寫作過程完成情況的標準,給予必要的檢查、指導。幫助學生學會自主監(jiān)控、評判自己和同伴的寫作過程和寫作成品,培養(yǎng)、提升學生獨立自主的寫作批判和寫作反饋能力。

三、對教學的啟示

經(jīng)過教學實踐總結,我們認為過程體裁教學法對英語寫作教學有如下啟示:

(一)寫作教學重點從“成稿”轉移到“過程和體裁”

在過程體裁教學法中,寫作教學重點由成稿寫作轉向幫助學生主動構建相關體裁知識的教學活動設計、組織和引導學生具體實施過程寫作的詳細步驟。學生在教師的引領下關注具體寫作過程,并在寫作過程中發(fā)散思維,拓寬思路,充實文章內容,充分體現(xiàn)學生這一寫作主體在寫作過程中的重要作用。此外,教學實踐中恰當?shù)胤治龊湍７路段哪軌蛟鰪妼W習者的體裁意識,可以讓學生更深入地了解特定體裁文章的圖式結構,培養(yǎng)他們的語篇建構能力。

(二)師生的課堂角色發(fā)生根本性轉變

在傳統(tǒng)的“成果教學法”課堂上,教師是一切教學活動的主體,一切教學活動圍繞教師展開,相應的體裁知識和寫作策略都由教師“灌輸”給學生。在這種教學模式下,學生作為學習主體的主觀能動性不能得到充分的發(fā)揮,因為教學成果法視“教學過程為教師給予刺激,學生做出反應的過程”(陳玫2005)。整個寫作過程是在教師的支配下完成,學生沒有主動創(chuàng)作的熱情和空間,只是被動地對教師的“教”做出反應。

但在過程體裁教學法中,教師的角色是輔助性的,教師的一切活動是為學生的自主創(chuàng)作提供幫助和指導。通過對教學活動的設計和組織,教師幫助學生自覺、主動地挖掘寫作任務的體裁知識,了解體裁的情景語境,并積極投入到寫作的策劃、起草、創(chuàng)作和修改各個環(huán)節(jié)。因此,學生作為寫作主體的主觀能動性得到充分發(fā)揮,發(fā)揮了學習者的主導作用,并保證了在課堂上的學生中心地位。

(三)學生自主學習的綜合能力得到有效提高

傳統(tǒng)的成果式寫作教學以教師為中心,讓學生處于被動的學習狀態(tài)。學生探求知識的主動性被忽視,削弱了學生學習能力的培養(yǎng),形成學生過分依賴老師的局面。它忽略了學生在寫作前、寫作中及寫作后一系列交互、協(xié)商、監(jiān)控等主觀能動作用,忽視了對學生寫作過程的培養(yǎng),使學生在整個寫作過程中顯得極為被動,缺乏寫作動機和真正的交際目的。

在過程體裁教學法的課堂上,教學活動設計組織以學生為中心,調查結果表明這種教學模式受到學生的推崇。學生反映,教師在設計組織課堂活動中引導他們逐步發(fā)現(xiàn)、理解并掌握體裁知識和寫作技巧,這種以合作形式主動探究學習的方式能夠給他們帶來較大的挑戰(zhàn)性,有利于拓展他們的創(chuàng)造性和邏輯思維能力,更能吸引他們積極完成課堂活動。

(四)反饋機制得以更新、修改環(huán)節(jié)得到完善

過程體裁教學法強調教師與學生之間、學生與同伴之間的多向反饋。多向反饋不僅能很好調動學生的主觀能動性及寫作熱情,而且能充分發(fā)揮教師的評改作用,最終使學生受益。除了教師,學生作者本人、學生之間在詳盡的修改標準指導下,都應當參與修改。這樣,學生便能在不斷的修改過程中領略寫作的實質和樂趣,提高自己的認知能力、監(jiān)控能力、交互能力及書面表達能力。

教師在教學過程中為學生可以提供監(jiān)督寫作過程完成情況的參考指標表,使學生能夠有效地利用參考指標表中列出的項目,自行進行評價和修改,進一步提高了學生的自主學習能力。

四、結語

過程體裁教學法綜合了過程教學法和體裁教學法的長處,在加強學生學習中心者地位、提高學生自主學習能力、以及更新完善反饋機制方面都具有積極的教學實踐意義。雖然“過程體裁教學法”還處在探索階段,但它對于改革我國英語寫作教學必將發(fā)揮積極的作用。我們希望能夠有更多的學者和教師關注過程體裁教學法的實踐和研究,進一步提高我國英語寫作的教學水平。

[1]Nunan D.Language Teaching Methodology[M].Hemel Hempstead:Prentice Hall,1991.

[2]陳玫.教學模式與寫作水平的相互作用[J].外語教學與研究,2005,(11).

[3]鄧鸝鳴,劉紅,陳芃,等.過程寫作法的系統(tǒng)研究及其對大學英語寫作教學改革的啟示[J].外語教學,2003,(11).

[4]韓金龍.英語寫作教學:過程體裁教學法[J].外語界,2001,(4).

[4]趙建軍,劉華.遠程監(jiān)控技術在機房管理中的應用[J].石家莊學院學報,2007,5(20).

2010-04-21

黃潔芳(1976-),女,講師。