林國(guó)珍，徐旭東，金武官，沈翔慧，史以玨

（上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬瑞金醫(yī)院臨床心理科，上海 200025）

學(xué)習(xí)困難學(xué)生心理特征及綜合干預(yù)研究

林國(guó)珍，徐旭東，金武官，沈翔慧，史以玨

（上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬瑞金醫(yī)院臨床心理科，上海 200025）

學(xué)習(xí)困難的研究是一個(gè)富有魅力而又充滿挑戰(zhàn)的課題。目前對(duì)這一領(lǐng)域的研究雖已取得了令人鼓舞的成果，但至今對(duì)這一概念的內(nèi)涵和外延還沒有明確界定，這反映了學(xué)習(xí)困難這一現(xiàn)象的復(fù)雜性以及人們對(duì)其本質(zhì)理解的差異性。本文旨在從學(xué)習(xí)困難的定義（根據(jù)學(xué)習(xí)困難形成原因定義、根據(jù)學(xué)習(xí)困難結(jié)果定義、根據(jù)學(xué)習(xí)困難特征定義、綜合性定義）、學(xué)習(xí)困難學(xué)生家庭環(huán)境特點(diǎn)及心理特點(diǎn)（認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)不良學(xué)生自我意識(shí)及行為問題、學(xué)習(xí)不良學(xué)生心理健康問題）、學(xué)習(xí)困難學(xué)生干預(yù)研究（干預(yù)系統(tǒng)的理論模板及干預(yù)方法的實(shí)踐研究）等幾個(gè)方面作一綜述，為進(jìn)一步的臨床實(shí)踐打下理論基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)困難；家庭環(huán)境；心理特點(diǎn)；干預(yù)

自20世紀(jì)60年代，美國(guó)特殊教育專家Kirk博士明確提出“學(xué)習(xí)障礙”（我國(guó)習(xí)慣稱為學(xué)習(xí)困難）（learning disability，LD）的術(shù)語(yǔ)以來(lái)，學(xué)習(xí)困難問題在全世界范圍內(nèi)引起了相當(dāng)廣泛的關(guān)注，因?yàn)閷W(xué)習(xí)困難學(xué)生是一個(gè)數(shù)量可觀的群體，無(wú)論是從個(gè)體發(fā)展，還是從學(xué)校教育以及社會(huì)進(jìn)步的角度看，作為有著“特殊需要”的群體，他們應(yīng)該得到理解和關(guān)注，由于在學(xué)業(yè)和社會(huì)化過(guò)程中面臨諸多困難，這些學(xué)生承受了太多的壓力和痛苦；如果這些學(xué)生不能得到適當(dāng)?shù)慕逃?，社?huì)的進(jìn)步也將大打折扣。這就突出了研究學(xué)習(xí)困難的重要的實(shí)踐價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。本文就學(xué)習(xí)困難學(xué)生心理特征及綜合干預(yù)研究作一綜述。

1 學(xué)習(xí)困難的定義

至今對(duì)學(xué)習(xí)困難這一概念的內(nèi)涵和外延還沒有明確界定，這反映了學(xué)習(xí)困難這一現(xiàn)象的復(fù)雜性以及人們對(duì)其本質(zhì)理解的差異性，從所定義的內(nèi)容來(lái)看，各有側(cè)重，而確切界定學(xué)習(xí)困難的定義至今存在一定困難，主要分為4類：

1.1 根據(jù)學(xué)習(xí)困難形成原因定義

許多學(xué)習(xí)困難早期研究者往往從神經(jīng)功能失調(diào)或腦損傷的角度，希望通過(guò)器質(zhì)性病因來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)困難，如鐘啟泉等[1-2]認(rèn)為學(xué)習(xí)困難是源于中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能障礙。

1.2 根據(jù)學(xué)習(xí)困難結(jié)果定義

辛自強(qiáng)[3]認(rèn)為，學(xué)業(yè)不良是指學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)比根據(jù)其智力潛能期望達(dá)到的水平顯著落后的一種現(xiàn)象。

1.3 根據(jù)學(xué)習(xí)困難特征定義

前蘇聯(lián)教育理論家巴班斯基指出，學(xué)習(xí)困難學(xué)生是指那些要比其他學(xué)生花更多的時(shí)間和精力才能達(dá)到掌握知識(shí)技能的某種及格水平的學(xué)生。這些學(xué)生具有思考不積極、不肯或不善于動(dòng)腦筋，思維上有惰性，注意力不集中、易分心，善于機(jī)械記憶，不善于語(yǔ)言邏輯思維等特征。

1.4 綜合性定義

既包括學(xué)習(xí)困難形成原因、學(xué)習(xí)困難結(jié)果的某些特征，又排除了其他一些概念，如1988年美國(guó)學(xué)習(xí)困難聯(lián)邦委員會(huì)把學(xué)習(xí)困難定義為理解或運(yùn)用語(yǔ)言、讀、寫、推理和計(jì)算等方面能力的缺乏。這一概念包括知覺缺陷、腦損傷、輕微腦功能失調(diào)、發(fā)展性失語(yǔ)癥等，但不包括視覺、聽覺或運(yùn)動(dòng)缺陷、智力落后、環(huán)境、文化及經(jīng)濟(jì)不利等因素造成的學(xué)業(yè)不良[4]。

2 學(xué)習(xí)困難學(xué)生家庭環(huán)境特點(diǎn)及心理特點(diǎn)研究

2.1 學(xué)習(xí)困難學(xué)生家庭環(huán)境特點(diǎn)研究

家庭是孩子社會(huì)化的基地，父母對(duì)孩子的期望水平、教養(yǎng)方式、教養(yǎng)態(tài)度、教養(yǎng)行為以及家庭環(huán)境、家庭成員氣氛都會(huì)對(duì)孩子造成深刻的影響。家庭氣氛的好壞直接影響著家庭成員之間的心理關(guān)系以及孩子學(xué)習(xí)的環(huán)境。良好的家庭氣氛不但給孩子以心理支持，也給孩子的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了良好的物理環(huán)境，這就給孩子在學(xué)業(yè)上的成功創(chuàng)造了必要條件；相反，緊張的家庭氣氛使孩子喪失安全感，長(zhǎng)時(shí)間處于無(wú)助和焦慮中，勢(shì)必會(huì)使他們的精力分散過(guò)多，從而影響他們的學(xué)習(xí)成績(jī)，導(dǎo)致學(xué)業(yè)上的失敗[5-7]。

Capozzi等[7-9]的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)不良兒童更多地生活在父母關(guān)系緊張的家庭中，而對(duì)待孩子的教育問題上，父母教育分歧大，對(duì)孩子的情感投入相對(duì)較少。鄭希付等[10-11]對(duì)某些學(xué)業(yè)不良兒童的家庭因素進(jìn)行探討，發(fā)現(xiàn)父母關(guān)系差、家庭不健全都會(huì)影響孩子的行為，導(dǎo)致學(xué)習(xí)上的不適應(yīng)。Dyson等[12]的研究發(fā)現(xiàn)，父母教育方式對(duì)兒童的認(rèn)知發(fā)展和人格發(fā)展都有比較重要的影響。正確的教育方式使兒童認(rèn)知能力和個(gè)性得到正常發(fā)展，錯(cuò)誤的教育方式影響兒童的認(rèn)知能力和個(gè)性的正常發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)能力偏低，造成學(xué)業(yè)失敗。

Carlin等[13-14]的研究表明，學(xué)業(yè)不良兒童的父母對(duì)其發(fā)展的期望明顯要低，對(duì)孩子的態(tài)度更傾向于拒絕和否認(rèn)，對(duì)孩子過(guò)度保護(hù)和干涉，對(duì)孩子嚴(yán)厲、懲罰多，而且發(fā)現(xiàn)父母期望、父母關(guān)系等與學(xué)業(yè)不良兒童的認(rèn)知水平顯著相關(guān)，父母關(guān)系和父母學(xué)業(yè)指導(dǎo)策略對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有顯著影響，父母關(guān)系、父母簡(jiǎn)單化策略對(duì)認(rèn)知水平有輕微影響，Michaels等[15-16]的研究也指出，家庭氛圍對(duì)孩子的情緒、認(rèn)知、行為及人際交往密切相關(guān)。

2.2 學(xué)習(xí)困難學(xué)生心理特點(diǎn)研究

2.2.1 認(rèn)知能力研究 學(xué)習(xí)不良學(xué)生記憶特點(diǎn)的研究結(jié)果表明，無(wú)論是短時(shí)記憶、記憶信息在轉(zhuǎn)換成長(zhǎng)時(shí)記憶的編碼能力和記憶的提取、遺忘，學(xué)習(xí)不良學(xué)生都存在著一定缺陷。徐芬等[17]的研究提示，學(xué)習(xí)不良學(xué)生知識(shí)存儲(chǔ)的二級(jí)編碼能力要比學(xué)習(xí)好的學(xué)生差。胡志海等[18]的研究結(jié)論是，學(xué)習(xí)不良學(xué)生在認(rèn)知整體水平及各緯度上均落后于一般學(xué)生，其發(fā)展速度也慢，而且在方法性、計(jì)劃性與總結(jié)性3個(gè)方面比較差。牛衛(wèi)華等[19]通過(guò)對(duì)解題策略的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難學(xué)生與優(yōu)秀生的認(rèn)知策略有本質(zhì)區(qū)別，學(xué)習(xí)困難學(xué)生的解題策略對(duì)解決問題沒有積極的指導(dǎo)作用，對(duì)問題解決成績(jī)的提高幫助不大。

2.2.2 學(xué)習(xí)不良學(xué)生自我意識(shí)及行為問題研究 趙敏等[20]的研究顯示，學(xué)習(xí)不良學(xué)生自我意識(shí)水平低于一般學(xué)生，存在某些情緒、社會(huì)適應(yīng)或行為問題，有自信心不足、自暴自棄、自我貶低的傾向，學(xué)習(xí)不良學(xué)生有嚴(yán)重的自我意識(shí)受損、自我評(píng)價(jià)低、有更多的焦慮和不合群，主觀幸福感低等諸多問題。在學(xué)習(xí)適應(yīng)性方面，學(xué)習(xí)不良兒童在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)期望、學(xué)習(xí)方法、意志力等方面較一般兒童差[21-23]。Mckinney等[24]研究指出，與非學(xué)習(xí)困難兒童相比，學(xué)習(xí)困難兒童表現(xiàn)出較多的行為問題，如較低的社會(huì)熟練性，任務(wù)定向能力、語(yǔ)言表達(dá)能力和組織能力差，責(zé)任感低下，有更多的任務(wù)放棄行為，注意力不集中以及更多的干擾課堂的行為。除問題行為外，學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)技能低下，在活動(dòng)中表現(xiàn)出任務(wù)勝任能力差、活動(dòng)技能缺乏、課余愛好少等特點(diǎn)；在社會(huì)交往方面，其親子關(guān)系、同伴關(guān)系、師生關(guān)系多不協(xié)調(diào)。

2.2.3 學(xué)習(xí)不良學(xué)生心理健康問題研究 許多研究提出，學(xué)業(yè)不良學(xué)生幾個(gè)明顯的心理障礙是自卑、逆反、厭學(xué)、懶惰、依賴等問題，學(xué)習(xí)興趣淡漠，缺乏學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)自覺性，學(xué)習(xí)不專心，注意力分散，消極應(yīng)付作業(yè)，過(guò)度焦慮，自尊心過(guò)強(qiáng)，自卑感重，意志力薄弱。學(xué)業(yè)不良學(xué)生比其他學(xué)生表現(xiàn)出更明顯的強(qiáng)迫癥狀，對(duì)人際關(guān)系較敏感，有嚴(yán)重的抑郁、苦悶心情，焦慮水平高，敵對(duì)傾向嚴(yán)重。而學(xué)習(xí)相對(duì)成功的學(xué)生沒有表現(xiàn)出嚴(yán)重抑郁[25-26]。一些研究者認(rèn)為抑郁是學(xué)習(xí)不良的一個(gè)潛在原因。而另一些研究者認(rèn)為抑郁是學(xué)習(xí)不良的結(jié)果?？傮w來(lái)說(shuō)，學(xué)業(yè)不良學(xué)生比一般學(xué)生更多地表現(xiàn)出抑郁、焦慮癥狀，李皓等[27-28]的研究指出，學(xué)業(yè)不良學(xué)生更易產(chǎn)生自殺觀念，且存在性別差異，女生自殺傾向高于男生，可能這些學(xué)生表現(xiàn)出某些不良的認(rèn)知特征或個(gè)性特征，如沖動(dòng)、自我概念缺乏、社會(huì)認(rèn)知缺陷、非言語(yǔ)問題解決等，這些特征一般更容易導(dǎo)致自殺。Thompson等[29-30]的研究也提示學(xué)業(yè)不良學(xué)生意志力薄弱，自控力差，情緒的調(diào)整能力比較差。

3 學(xué)習(xí)困難學(xué)生干預(yù)研究

隨著學(xué)習(xí)困難學(xué)生心理特征研究的逐漸完善，近年來(lái)更多的人已經(jīng)開始把目光轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的干預(yù)上，已有人提出理論體系和進(jìn)行實(shí)踐研究。

3.1 干預(yù)系統(tǒng)的理論模板

關(guān)于學(xué)習(xí)困難學(xué)生的干預(yù)系統(tǒng)，眾多研究者提出了自己的干預(yù)體系與方法，一般有2個(gè)導(dǎo)向：第一，進(jìn)行心理、教育干預(yù)；第二，進(jìn)行醫(yī)學(xué)、心理教育干預(yù)相結(jié)合的綜合干預(yù)模式。

3.1.1 心理教育干預(yù) 在不斷發(fā)展的心理學(xué)理論的影響下，教育干預(yù)措施也處于不斷發(fā)展和更新的狀態(tài)。20世紀(jì)60年代，行為主義在心理學(xué)界占有統(tǒng)治地位，在干預(yù)措施上，行為法得到了支持，行為法不強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，而強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)技巧和每一個(gè)教學(xué)任務(wù)。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，教育干預(yù)措施也在不斷發(fā)展，并不斷被行為主義者所接納，教育干預(yù)的措施不斷融合了行為主義和認(rèn)知心理學(xué)的研究成果，并形成兩大取向：直接指導(dǎo)取向和策略取向，直接指導(dǎo)取向更多地秉承行為主義傳統(tǒng)，更多地關(guān)注教師對(duì)教學(xué)的嚴(yán)格控制，更看重學(xué)生自下而上的信息加工過(guò)程，策略取向更多地接納了認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，更多地尊重學(xué)生的自主性，更看重自上而下的加工過(guò)程，所以直接指導(dǎo)模型把訓(xùn)練重點(diǎn)放在各種單獨(dú)能力的訓(xùn)練上，而策略模型把訓(xùn)練的重點(diǎn)放在整體規(guī)則的掌握上，根據(jù)不同學(xué)生的情況，采取不同的措施[31]。

3.1.2 綜合干預(yù)體系 有研究者提出藥物、心理、教育相結(jié)合的干預(yù)模式，針對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生行為障礙引起的注意力不集中、易沖動(dòng)、活動(dòng)過(guò)多等癥候給予中西藥干預(yù)，針對(duì)兒童心理障礙給予心理干預(yù)，包括，①認(rèn)知治療：矯正歪曲的、不合理的、消極的信念和理想，使學(xué)習(xí)困難學(xué)生的情感和行為得到相應(yīng)改變。②行為治療：是針對(duì)兒童不當(dāng)行為的矯正和好行為的養(yǎng)成而提出的，包括貨幣獎(jiǎng)勵(lì)、激勵(lì)、行為塑造。③生物反饋治療：在電子儀器的幫助下，學(xué)生了解自身的機(jī)體狀態(tài)，學(xué)會(huì)在一定程度上隨意地控制和矯正不正常的生理變化。④漂浮治療：可以增強(qiáng)大腦右半球的能力，增強(qiáng)暗示性及視覺化的能力，故可以使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率大為改善，思維更清晰。⑤感覺統(tǒng)合治療：是主要針對(duì)腦功能障礙兒童的治療。另外，還有一些其他心理干預(yù)辦法、游戲療法、音樂療法等。教育干預(yù)（包括早期干預(yù)）的目的是防止學(xué)業(yè)不良的產(chǎn)生。制訂與實(shí)際能力相適應(yīng)的教育措施，目的是使兒童在不斷的成功中體驗(yàn)成就感，培養(yǎng)自信心，促進(jìn)學(xué)生自我認(rèn)定能力的發(fā)展，提高學(xué)生的自我意識(shí)水平，積極學(xué)習(xí)，形成正確的歸因方式，包括榜樣學(xué)習(xí)、選擇學(xué)習(xí)、歸因重塑、行為訓(xùn)練[32-33]。

3.2 干預(yù)方法的實(shí)踐研究

3.2.1 教育干預(yù)研究 Mishna等[34]通過(guò)小組團(tuán)體干預(yù)來(lái)提高學(xué)習(xí)不良學(xué)生的認(rèn)知、學(xué)習(xí)技能。Frolich等[35]通過(guò)培訓(xùn)教師然后指導(dǎo)學(xué)生改善學(xué)習(xí)技能。戴育紅等[36]以小組輔導(dǎo)的形式對(duì)三年級(jí)學(xué)業(yè)不良兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)心理輔導(dǎo)，以演繹心理活動(dòng)的方式進(jìn)行，分別從學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法、改善親子關(guān)系和師生關(guān)系、訓(xùn)練正確歸因和提高自信等幾個(gè)方面涉及10項(xiàng)活動(dòng)進(jìn)行為期半年的干預(yù)研究。結(jié)果顯示，學(xué)業(yè)不良兒童成績(jī)與一般兒童由此前的差異顯著轉(zhuǎn)變?yōu)椴伙@著，學(xué)習(xí)適應(yīng)性測(cè)驗(yàn)結(jié)果顯示兩組也不存在明顯差異，運(yùn)用教育干預(yù)的方法矯正學(xué)業(yè)不良兒童取得明顯效果。方法是家庭干預(yù)：通過(guò)開展一系列講座，實(shí)驗(yàn)兒童與父母統(tǒng)一時(shí)間參與，傳授育兒知識(shí)和學(xué)生心理健康教育，包括學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)等。學(xué)生自身干預(yù)：與矯治對(duì)象交談，重新評(píng)價(jià)其學(xué)習(xí)和行為，使其對(duì)矯治充滿信心，重新構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)，采用正強(qiáng)化，對(duì)每一個(gè)微小進(jìn)步給予表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)。

3.2.2 綜合干預(yù)研究 Fernandez等[37-38]通過(guò)神經(jīng)反饋調(diào)節(jié)的方法來(lái)改善學(xué)習(xí)不良學(xué)生注意力不集中及認(rèn)知、行為等問題，取得明顯的效果。陳美娣等[39]運(yùn)用綜合干預(yù)的方法對(duì)43名學(xué)業(yè)不良兒童進(jìn)行干預(yù)，通過(guò)對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)、向家長(zhǎng)及班主任普及兒童心理知識(shí)、對(duì)兒童開展心理咨詢和對(duì)個(gè)別兒童進(jìn)行藥物治療等綜合干預(yù)模式進(jìn)行了為期2年的干預(yù)，結(jié)果表明，與對(duì)照組相比，學(xué)習(xí)成績(jī)、心理健康問題、智力水平、家庭環(huán)境都有了明顯改善，Bramble等[40]通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)不良學(xué)生進(jìn)行藥物等綜合干預(yù)，使學(xué)生注意力及情緒有了明顯改善。

事實(shí)上，學(xué)習(xí)困難的形成是一個(gè)許多因素相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)困難學(xué)生最突出的特點(diǎn)是認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)技能普遍落后于正常學(xué)生，然而，以往的研究發(fā)現(xiàn)，直接針對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生認(rèn)知能力和學(xué)習(xí)技能的改善所做的努力往往收效不是最大的。因此，隨著研究的深入和生態(tài)化，研究者開始將學(xué)習(xí)困難學(xué)生的非智力因素（心理特征、環(huán)境因素）的探討納入研究視野?，F(xiàn)在，學(xué)習(xí)困難心理特征研究已成為國(guó)內(nèi)外研究的前沿課題，而且隨著理論研究的逐步完善，學(xué)習(xí)困難的實(shí)證干預(yù)是以后研究的重點(diǎn)。

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G441

A

1673-7210（2010）05（b）-013－03

2009-09-15）

[課題項(xiàng)目]上海市衛(wèi)生局課題（2006037）。