□周龍軍 陸 琦

課程是人才培養(yǎng)的關鍵因素，課程體系是專業(yè)人才培養(yǎng)方案的核心內涵，它集中體現(xiàn)了人才培養(yǎng)目標與人才規(guī)格的具體要求，也是教與學活動實施的主要內容，直接決定了人才培養(yǎng)的方向與質量。因此，構建科學、準確、適用的課程體系至關重要。

一、課程體系

（一）課程體系的概念

對于課程體系的概念，有不同說法。有專家認為課程體系是各種課程類型及具體科目的組織、搭配所形成的合理關系與恰當比例，是由各類課程構成的、有機的、完整的統(tǒng)一體。姚壽廣先生認為“課程體系是若干相互關聯(lián)的課程的組織結構，是確定各門課程在課程目標體系中的分工和配合關系，包括各門類課程的內容量、課時安排和課程順序”。[1]

筆者認為，課程體系是圍繞人才培養(yǎng)目標設計知識、能力、素質架構，選擇課程門類，確定教學順序的教學系統(tǒng)。

（二）課程體系的兩個維度

課程體系既然是根據(jù)一定的教育教學指導思想將選擇出來的課程和教育教學活動按照一定的結構組織起來而形成的系統(tǒng)，那么它就必須具備時間和空間兩個維度。課程體系中的每一門課程、每一種教學活動、每一項具體知識或技能都是課程體系中的基本單位，這些基本單位可以視為“課程要素”[2]。這些課程要素存在著相互關聯(lián)與先修后續(xù)的關系，也就是橫向聯(lián)系（空間維度）與縱向順序（時間維度）。

1.空間維度。課程體系的空間維度主要是指課程要素之間在內容上的相互關聯(lián)性，它決定了教學內容的選擇，體現(xiàn)了教學內容的廣度與深度。包括三個方面，一是課程要素的范圍，涉及什么學科，延伸到什么領域；二是課程要素的容量，知識的多少，教學實施的時間量；三是課程要素之間在內容上的相互關聯(lián)，這種關聯(lián)性主要體現(xiàn)在：各課程與人才培養(yǎng)目標或是人才規(guī)格之間的關聯(lián)性；各課程之間的相互關聯(lián)性；各課程與社會職業(yè)之間的關聯(lián)性。

2.時間維度。課程體系的時間維度是指課程要素之間在時間上的相互關聯(lián)性，它決定了教學實施的先后順序，體現(xiàn)了人才培養(yǎng)的進程。課程體系不僅要選擇正確的教學內容，還要安排合理的教學順序。一是符合人們認識事物的客觀規(guī)律，二是符合職業(yè)能力形成的順序，三是兼顧課程特點與要求。必須保證所有課程都能使學生獲得逐漸的、不斷的、持續(xù)的發(fā)展機會。

構建高職課程體系必須解決空間維度與時間維度問題，因為它們決定了課程內容的選擇與序化——課程體系的核心問題。

二、構建高職課程體系的模式

在中國高職教育課程改革發(fā)展的20幾年中，許多專家提出了多種課程開發(fā)、構建高職課程體系的理念，許多高職院校也進行了卓有成效的探索創(chuàng)新，形成了一些在特定時段具有廣泛影響力的模式。

（一）“三段式”模式

上世紀80年代中后期及90年代初期，是高等職業(yè)教育的初創(chuàng)階段，由于理念陳舊與經驗欠缺，人們對高職的認識還處在探索層次，對高職是姓“高”還是姓“職”存在爭議。因此高職的課程建設參照了普通高等教育的課程模式和建設思路，強調在學科體系的基礎上展開課程設置，因此形成了由基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課構成的“三段式”課程體系。這一模式考慮了學習過程中學習者認知事物“由淺入深、由易到難、由表及里”的心理順序，同時以“必須、夠用”為原則改革理論課內容，強調要刪減理論課時，增加實踐教學課時。但是這種模式對于具有職業(yè)崗位針對性的高等職業(yè)教育而言，它缺乏對實際的多個職業(yè)活動過程經過歸納、抽象、整合后的職業(yè)活動順序組合，使得學生形成的素質能力與職業(yè)工作要求不完全一致，導致學與用之間的脫節(jié)、知識與能力之間的背反。此外，它強調學科知識體系的完整性和系統(tǒng)性，與高職人才培養(yǎng)定位不相符合。

（二）“寬基礎，活模塊”模式

90年代中后期至2006年，隨著高等職業(yè)教育的發(fā)展，國外一些先進的課程體系開發(fā)模式開始被引進國內。比較突出的是德國的“雙元制”，加拿大的“CBE”模式，國際勞工組織的“MES”模式，等等?！芭嘤柊薄ⅰ澳K教學”風行一時。在這種背景下，蔣乃平先生提出“寬基礎、活模塊”的課程體系模式?！皩捇A”是指所設課程不是針對某一單一職業(yè)，而是針對相關職業(yè)群所必需的知識和技能，著眼于學生的可持續(xù)發(fā)展，著眼于專業(yè)技術的訓練，著眼于轉崗能力和關鍵能力的培養(yǎng)。“寬基礎”由四大類課程構成：文化課程類、工具課程類、能力培養(yǎng)課程類、職業(yè)群所需專業(yè)課程類。每一類均由一組科目組成，每一科目又由一些模塊組成，供不同專業(yè)、不同學習基礎、不同發(fā)展要求的學生自主選擇?！盎钅K”是指為適應職業(yè)群所設計的知識單元和技能單元，而且以專業(yè)技術訓練為主，以職業(yè)資格為導向設置課程結構，組織教學內容，著眼于能力的培養(yǎng)[3]。

“模塊課程體系”其實是問題中心課程觀的產物。它根據(jù)市場需求，一個專業(yè)可設置幾個深度、廣度上有差異的模塊，可以進行靈活變化與組合。在課程體系中設計理論知識和實踐知識兩條主線，按職業(yè)崗位群對知識、能力、素質的要求進行模塊劃分，理論教學與實踐教學同步推進，有助于加強專業(yè)理論學習和職業(yè)技能訓練，有助于學生根據(jù)個性特點和未來需要自由選擇，有助于培養(yǎng)學生的職業(yè)能力和增強學生對職業(yè)的適應性。

但這種模式仍把理論課程與實踐課程作為并行的兩個體系，割裂了理論與實踐在培養(yǎng)人才職業(yè)能力中的融合作用，并且完全采取能力分析的定量方法，對非技能型能力難以準確分析，忽視個人發(fā)展與內在精神的培養(yǎng)，將任務疊加作為能力綜合，忽視整體大于部分之和，是還原主義能力觀。

（三）“工作過程系統(tǒng)化”模式

近年來，以姜大源先生為代表的專家提出建立在行動導向理論基礎上的“工作過程系統(tǒng)化”課程體系模式，成為當前我國高職教育課程改革的主要代表。他們認為課程內容可分為兩大類：一類是涉及事實、概念以及理解、原理方面的“陳述性知識”，一類是涉及經驗以及策略方面的 “過程性知識”?！笆聦嵟c概念”解答的是“是什么”的問題，“理解與原理”回答的是“為什么”的問題。而“經驗”指的是“怎么做”的問題，“策略”強調的則是“怎樣做更好”的問題[4]。根據(jù)高職人才培養(yǎng)的目標指向——應用型人才，所以高職課程內容應該是過程性知識為主，陳述性知識為輔。另一方面，在解決課程內容的序化問題上，依據(jù)生物學上的生成論，強調基礎的形成、能力的形成是一個過程，是理論與實踐知識共同作用的過程。因此，必須以職業(yè)工作過程為參照系，針對每一個工作過程環(huán)節(jié)中的典型工作任務，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合，并按照實際工作程序進行編排，使學生學習過程與工作過程一致，習得過程與工作流程一致，實踐技能與工作實際一致，從而培養(yǎng)出適應職業(yè)崗位需要的應用型人才。

“工作過程系統(tǒng)化”模式緊扣高職人才培養(yǎng)目標指向，凸顯了職業(yè)性、實踐性與適應性，真正體現(xiàn)了能力本位的價值取向。

但這種模式更適合技術應用類 （如制造大類、交通運輸大類、農林牧漁大類、電子信息大類等等）專業(yè)，對于工作程序性不強的職業(yè)崗位所對應的專業(yè)（如文化語言類、管理類等等）則難以應用操作。

三、構建高職課程體系要處理好幾個關系

（一）國家課程、地方課程、校本課程的定位關系

在高職課程體系中，要處理好國家課程、地方課程與校本課程的定位關系。

國家課程是基礎。國家課程是指國家層面開發(fā)、開設的必修課程，國家課程具有權威性、強制性，學校必須遵照執(zhí)行。這些課程大多是面向所有學校、所有學生，培育意識形態(tài)、培養(yǎng)基本素質以及通用技能的通識課程。對我國高職院校來說，“毛澤東思想與中國社會主義特色理論概論”、“思想道德與法律基礎”、“形勢與政策”、“體育”、“大學英語”、“計算機應用基礎”乃至“軍訓”等都是國家課程，不管是公辦還是民辦院校、什么專業(yè)，都必須開設這些課程。這些課程培養(yǎng)了人才的政治素質、品德素質、身體素質、心理素質等，也培養(yǎng)了人才應具備的通用技能。這些課程是確保社會主義辦學方向，基于人的全面發(fā)展而開設的課程，必須按規(guī)定開設。

地方課程是補充。地方課程是指依據(jù)當?shù)氐恼?、經濟、文化、民族等發(fā)展需要而進行開發(fā)的課程。地方課程有的是地方教育行政管理部門統(tǒng)一規(guī)定開發(fā)的課程，有的是學校根據(jù)地方經濟發(fā)展需要開發(fā)的課程。地方課程開發(fā)的目的是滿足地方或社區(qū)發(fā)展的實際需要，讓學生了解地方社會經濟發(fā)展狀況，增強服務地方經濟發(fā)展的能力。職業(yè)教育是為地方經濟社會發(fā)展服務的，所以必須有針對性地開發(fā)具有地方特色的地方課程，作為專業(yè)核心課程的有力補充。

校本課程是核心。校本課程是指學校根據(jù)自己的辦學思想與辦學定位，結合本校的教育教學實際，凸顯本校人才培養(yǎng)特色，自主開發(fā)的課程。校本課程是高職課程體系中的重要組成部分，是教學質量體現(xiàn)的關鍵因素，是人才培養(yǎng)規(guī)格定位的核心課程。要根據(jù)職業(yè)崗位群的能力要求，參照職業(yè)工作過程中的典型工作任務，重點開發(fā)培養(yǎng)人才職業(yè)核心能力的校本課程。

（二）理論教學體系與實踐教學體系的融合關系

理論教學與實踐教學是高職教育課程體系中重要的兩個構成部分，它們之間的關系變化反映了人們對高職教育認識的發(fā)展。在高職發(fā)展的始初階段，課程體系按照“三段式”構建，課程體系是學科體系的“壓縮餅干”，理論教學占絕對多數(shù)比例；到了提速階段，要求理論教學“必須、夠用”，開始強調實踐教學，增加實踐教學課時；到了2004年，對實踐教學有了明確的量化標準，要求實踐教學學時必須占專業(yè)教學總學時的40%以上；到了現(xiàn)階段，高職院校人才培養(yǎng)工作評估指標體系中要求實踐教學學時必須達到專業(yè)教學總學時的50%以上?？v觀高職教育的發(fā)展，理論教學體系在逐漸地精減，實踐教學課程在不斷地增加，這是與高職培養(yǎng)應用型技能人才的目標相吻合的。

正確處理理論教學體系與實踐教學體系的關系，一是要保證實踐教學的容量，按教育部相關規(guī)定，實踐教學要占專業(yè)教學總學時的50%以上，半年以上到企業(yè)進行實習實訓；二是增加獨立設置的實訓課程；三是構建形成貫穿人才培養(yǎng)全過程的實踐教學體系；四是注意理論教學體系與實踐教學體系要形成融合互補、共同促進的模式，使它們在培養(yǎng)職業(yè)能力時共同發(fā)揮作用，一方面是以典型工作任務為載體將理論知識與實踐技能融為一體，形成行動導向的課程教學內容，另一方面在教學安排上，靈活設計“實踐——理論——再實踐”的結構順序。

（三）文化素質課程與專業(yè)能力課程的輔成關系

高職教育的課程體系構建要踐行 “全面發(fā)展”與“能力本位”的指導思想，培養(yǎng)學生可持續(xù)發(fā)展素質與職業(yè)崗位勝任能力，因此文化素質課與專業(yè)能力課程也是課程體系中的兩個重要組成部分。文化素質課程主要是國家規(guī)定開設的一些課程（如思想道德與法律基礎、大學英語等）和學校開設的一些人文素質課程（如大學語文、禮儀等），專業(yè)能力課程是指培養(yǎng)職業(yè)能力的專業(yè)課。要處理好文化素質課程與專業(yè)能力課程的關系，使它們形成一種相輔相成的關系。一是將文化素質課程作為培養(yǎng)健全的人、可持續(xù)發(fā)展的人的必修課列入專業(yè)教學計劃；二是將文化素質課程作為培養(yǎng)學生職業(yè)綜合能力的重要載體，因為文化素質課程培養(yǎng)的職業(yè)態(tài)度、合作意識、團隊精神、交際能力、商務禮儀、創(chuàng)新能力等等都是從事職業(yè)工作必備的綜合能力；三是搭建文化素質課程與專業(yè)能力課程之間的橋梁，如《大學英語》（綜合英語）可根據(jù)不同專業(yè)開設成《財會英語》、《導游英語》等，《應用寫作》開設成《財經應用文》、《旅游應用文》等，將文化素質課程與專業(yè)能力課程融為一體；四是建立文化素質課程選修體系，開設類別多樣的選修課系列。

（四）職業(yè)定向課程與職業(yè)發(fā)展課程的協(xié)調關系

高職教育是對應職業(yè)崗位或崗位群開設專業(yè)的，培養(yǎng)的人才定向性較強。在課程體系中，專業(yè)核心課程就是職業(yè)定向課程，它培養(yǎng)的是將來從事崗位工作的核心能力，決定了學生的基本就業(yè)崗位。但是職業(yè)與崗位是動態(tài)變化的，并且高職培養(yǎng)的人才應該不僅具有崗位工作能力，還應該有職業(yè)發(fā)展能力，能應對崗位的變動與職業(yè)的提升，所以在課程體系中不僅有培養(yǎng)崗位工作能力的專業(yè)核心課程，還有培養(yǎng)職業(yè)發(fā)展能力的專業(yè)輔修課程。在處理職業(yè)定向課程與職業(yè)發(fā)展課程關系時，要注意幾點：一是職業(yè)定向課程要精選化，根據(jù)職業(yè)崗位工作分析，歸納提煉出職業(yè)崗位的專業(yè)核心能力，然后設置相應的專業(yè)核心課程，避免過多；二是職業(yè)發(fā)展課程要方向化，根據(jù)不同的崗位需求設置方向性的課程模塊，以適應將來學生就業(yè)的不同崗位選擇；三是職業(yè)發(fā)展課程要系列化，以培養(yǎng)學生職業(yè)拓展與職業(yè)提升能力；四是職業(yè)定向課程列為必修課，職業(yè)發(fā)展課程列為限選課。

[1]姚壽廣.示范高職院校的內涵建設［M］.北京：高等教育出版社，2009：96.

[2]胡澤民，楊丹江.高等職業(yè)技術教育課程開發(fā)的原則和程序的探討[J].高教論壇，2003（6）.

[3]王明倫.高職教育課程設置定位研究[J].北京成人教育，2001（8）.

[4]姜大源.關于職業(yè)教育課程體系的思考[J].中國職業(yè)技術教育，2003（5）.