□陳向平

行動導(dǎo)向教學(xué)模式下的高職公共基礎(chǔ)課程改革

□陳向平

近年來，高職教改領(lǐng)域出現(xiàn)了一種以職業(yè)活動為導(dǎo)向，以工學(xué)結(jié)合為突破口，以任務(wù)引領(lǐng)型課程為基本取向，突出理論與實踐一體化的行動導(dǎo)向型教學(xué)模式，該模式使職業(yè)教育進入了一種新的理念與運作方式；高職公共基礎(chǔ)課在該模式下，課程、課本、課堂模式的改革雖然緩慢，但也取得了可喜的成效。

行動導(dǎo)向；教學(xué)模式；高職公共課；教學(xué)改革

行動導(dǎo)向教學(xué)模式是德國職業(yè)教育教學(xué)改革的一種新范式。它強調(diào)理論與實踐相結(jié)合，突出學(xué)生實踐動手能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。自引入我國職業(yè)教育領(lǐng)域以來，對我國職業(yè)教育的理念、職業(yè)教育的教育教學(xué)改革都產(chǎn)生了極大的影響。現(xiàn)就其中高職院校公共基礎(chǔ)課程方面的探索與改革，談?wù)勗谛袆訉?dǎo)向模式下，高職公共基礎(chǔ)課程在課程體系、教材建設(shè)、課堂實踐層面等方面所遇到的的一些共性問題及其改革走向，期許由此得到更多的關(guān)注與反饋。

一、高職院校公共基礎(chǔ)課程設(shè)置與現(xiàn)狀分析

目前對于高職公共基礎(chǔ)課程至少存在以下四種批評：一是社會對高職畢業(yè)生公民素質(zhì)的質(zhì)疑，矛頭直接指向高職公共基礎(chǔ)類課程。雖然公民素質(zhì)的養(yǎng)成是多種因素共同作用的結(jié)果，如學(xué)校提供的公共選修課程、專業(yè)課程、隱性課程等，但是，作為以提升學(xué)生綜合素質(zhì)為主要目標的高職公共基礎(chǔ)課程，其與高職畢業(yè)生的社會公德、職業(yè)操守等公民素質(zhì)的提高具有不可否認的相關(guān)性。二是專業(yè)課程教師對高職公共基礎(chǔ)課程的質(zhì)疑。高職公共基礎(chǔ)課程中有些屬于工具類課程，具有為專業(yè)課程服務(wù)的工具性價值。以高等數(shù)學(xué)為例，工科類專業(yè)的學(xué)生都需要學(xué)習高等數(shù)學(xué)，不同的專業(yè)對高等數(shù)學(xué)的教學(xué)具有不同的要求，但是，在當前的高職課程模式下，幾乎所有的工科專業(yè)學(xué)生接受的都是一個版本的高等數(shù)學(xué)（同樣的教材、同樣的課程標準）。有的專業(yè)課程教師認為高等數(shù)學(xué)講得太深了，浪費了學(xué)生的時間；有的認為講得太淺了，無法滿足學(xué)生學(xué)習專業(yè)課程的需要?？梢?，這些工具性的高職公共基礎(chǔ)課程為專業(yè)課程服務(wù)還很難到位。有些課程甚至游離于專業(yè)課程之外，所謂“有用、夠用、實用”的原則實在難以把握。三是公共基礎(chǔ)課程教師的不滿。目前在許多高職院校，公共基礎(chǔ)課程在學(xué)校的課程體系中處于從屬地位，不僅重視不夠，而且教學(xué)內(nèi)容陳舊，教學(xué)方法單一，教學(xué)形式呆板，學(xué)生不愛聽，也不積極參與，課程改革正處在非常尷尬的境地。且公共基礎(chǔ)課程教師在職稱評審、課題申報、社會服務(wù)收入等方面都處于不利地位。四是學(xué)生對高職公共基礎(chǔ)課程的質(zhì)疑。從大多數(shù)調(diào)查的結(jié)果來看，大部分學(xué)生對高職公共基礎(chǔ)課程有著抵觸情緒，能逃則逃，學(xué)生中有人戲稱“逃課沒商量”。為什么專業(yè)課他不逃呢，因為專業(yè)課程的學(xué)習決定著畢業(yè)后的飯碗；而對于高職公共基礎(chǔ)課程，一方面逃課不會（至少學(xué)生認為）影響到以后的就業(yè)，另一方面課程教學(xué)忽視了學(xué)生的主體性，過于僵化呆板，沒有激發(fā)學(xué)生學(xué)習的積極性與主動性。

高職公共基礎(chǔ)課程對上述“四種批評”的反應(yīng)是比較遲緩的，課程改革僅僅限于教學(xué)方法改革的層面，課程體系、課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的開發(fā)很少涉及到。隨著當今社會對高素質(zhì)復(fù)合型技術(shù)人才需求的不斷增加和高職專業(yè)課程體系改革的不斷深入，高職公共基礎(chǔ)課程的不適應(yīng)性也不斷暴露。如高職文化課程功能定位、服務(wù)能力與專業(yè)課程的要求之間的矛盾，公共基礎(chǔ)課程的“夠用”、“適度”程度如何把握？公共基礎(chǔ)課程的內(nèi)容如何選擇、課程如何序化？應(yīng)對上述“四種批評”，解決這些不適應(yīng)性的一條有效途徑就是改革當前的知識灌輸型公共基礎(chǔ)課程體系模式、結(jié)構(gòu)模式、實施模式、評價模式，依據(jù)行動導(dǎo)向的教學(xué)指導(dǎo)思想，構(gòu)建兼顧社會價值與個人價值的高職公共基礎(chǔ)課程新體系、運作新模式。

二、以“工學(xué)結(jié)合”為突破口，構(gòu)建基于大工作觀理念的公共基礎(chǔ)課程新體系

系統(tǒng)論觀點認為，體系是具有一定結(jié)構(gòu)，由若干要素組成并體現(xiàn)一定功能的整體。就教學(xué)體系而言，一般包括教學(xué)理念、教育者、學(xué)習者、課程、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境以及教學(xué)評價八個核心要素［1］。高職公共基礎(chǔ)課程在目前多數(shù)高職院校都是相對獨立自成體系的，是典型的學(xué)科系統(tǒng)化課程體系與知識傳授型教學(xué)模式，它主要包括一些為后繼專業(yè)課程學(xué)習而必須學(xué)習的基礎(chǔ)性、工具性課程，和作為一個現(xiàn)代人所必須具備的科學(xué)文化素質(zhì)類課程。教學(xué)理念是學(xué)科教育的理念，課程體系是依據(jù)知識傳授的邏輯形成的，大都集中在高職教育的第一學(xué)年兩個學(xué)期完成。教學(xué)模式主要采用以教師為中心、以教科書為中心和以課堂教學(xué)為中心的“三中心論”；教學(xué)過程遵循“準備、復(fù)習舊課、教授新課（教師示范、學(xué)生模仿）、鞏固練習、歸納總結(jié)、布置作業(yè)”組成的“六環(huán)節(jié)說”；教學(xué)內(nèi)容按照教材章節(jié)順序，采用案例教學(xué)法和啟發(fā)式教學(xué)法，教學(xué)評價注重考試結(jié)果性評價；教學(xué)環(huán)境多為理論傳授型課堂，輔之以多媒體教學(xué)等信息技術(shù)手段及以學(xué)生社團文化為主的第二課堂活動平臺。實踐證明，這種學(xué)科化的課程體系與知識傳授型的教學(xué)模式已明顯不能滿足現(xiàn)代學(xué)生職業(yè)能力職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。

借鑒行動導(dǎo)向理論，高職公共基礎(chǔ)課程體系的改革應(yīng)當引入行動導(dǎo)向理念，賦予傳統(tǒng)的理論知識體系以工學(xué)結(jié)合的全新內(nèi)涵，構(gòu)建以學(xué)生為中心，以實踐為中心、以能力培養(yǎng)為中心的公共基礎(chǔ)課程教學(xué)新體系是公共課程改革的主要方向。這其中體現(xiàn)的教學(xué)理念主要有：①職業(yè)教育的教學(xué)應(yīng)盡可能在真實的工作環(huán)境中開展。即使是公其基礎(chǔ)類課程也應(yīng)體現(xiàn)未來職業(yè)活動導(dǎo)向，遵循工作過程系統(tǒng)化的原則。②樹立“社會生活也是工作”的大工作觀思想，教人做事是顯性的，是能體現(xiàn)某一特定崗位能力素質(zhì)的具體工作；教人做人，則是隱性的、但也能體現(xiàn)未來職業(yè)發(fā)展、適應(yīng)社會生活的綜合能力素質(zhì)的發(fā)展性工作。將社會生活引入大工作觀的概念，公共基礎(chǔ)課程中的素質(zhì)類課程同樣可以引入行動引導(dǎo)的理論，體現(xiàn)出職業(yè)教育應(yīng)有的課程特色。按照社會生活的行為準則、道德規(guī)范、精神文化的生活秩序邏輯為工作過程系統(tǒng)，有效地將學(xué)科理論與實際社會生活結(jié)合，開設(shè)具有針對性、職業(yè)性、社會生活性的工學(xué)結(jié)合的項目課程。③職業(yè)教育的課程應(yīng)該是面對具體職業(yè)崗位（崗位群）的，而不是面對知識的，因此課程結(jié)構(gòu)不應(yīng)以知識本身的邏輯來組織課程，而應(yīng)以工作邏輯來組織課程。④職業(yè)教育的課程教學(xué)必須體現(xiàn)出職業(yè)崗位的特征，工學(xué)結(jié)合是關(guān)鍵，強調(diào)在行動中學(xué)習，突出做中學(xué)，學(xué)中做，“任務(wù)引領(lǐng)型課程”為基本取向，對于傳統(tǒng)以知識傳授為主的公共基礎(chǔ)課程來說，理論灌輸型課程向主動學(xué)習為特色的行動導(dǎo)向課程變革是一大突破，該課程主要采用行動導(dǎo)向教學(xué)法進行教學(xué)。

三、面向職業(yè)活動與工作實際，推進公共課程由知識傳授型向任務(wù)引領(lǐng)型的項目課程改革

教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中指出：“人才培養(yǎng)模式改革的重點是教學(xué)過程的實踐性、開放性和職業(yè)性”。行動導(dǎo)向的教學(xué)體系根據(jù)學(xué)生的智能類型，顛覆了以知識傳授為中心的教學(xué)方式，注重教學(xué)過程與工作過程的統(tǒng)一，形成“做中學(xué)”的教學(xué)模式。這種模式突出以行動導(dǎo)向的理念來統(tǒng)領(lǐng)高職課程、課本、課堂，對公共基礎(chǔ)理論課來說，由知識傳授型向任務(wù)引領(lǐng)型的項目課程轉(zhuǎn)變，理論課變成實踐課，在引動中學(xué)習，在項目活動中歸整理論知識，領(lǐng)悟教育內(nèi)容，提升綜合素質(zhì)，將是公共基礎(chǔ)課程能夠真正發(fā)揮其工具性與人文性，真正實現(xiàn)理論與實踐相結(jié)合，成為具有吸引力和教學(xué)實效性課程的有效途徑。

（一）公共基礎(chǔ)課程可按社會生活大工作觀的指導(dǎo)思想實施內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的變革

從一般意義上說，專業(yè)教學(xué)課程和生產(chǎn)實踐結(jié)合較為密切，采用工作任務(wù)引領(lǐng)的項目化課程改革，選擇工作任務(wù)、學(xué)習載體，整合理論知識和實踐知識、顯性知識和默會知識，實現(xiàn)課程內(nèi)容綜合化項目化，相對來說要容易一些，而公共基礎(chǔ)課程大多是傳統(tǒng)學(xué)科，知識理論體系根深蒂固，即便是行動導(dǎo)向的教學(xué)方法改革，實質(zhì)性的推進與運作也非易事。現(xiàn)根據(jù)高職教育的功能要求和當前高職學(xué)生的智能特征，須以行動導(dǎo)向的理念賦予教學(xué)體系各個環(huán)節(jié)以新的內(nèi)涵?；谏鐣罹褪枪ぷ鬟^程的大工作觀理念，高職的公共課程必須導(dǎo)向為適應(yīng)社會生活、培養(yǎng)合格公民服務(wù)，為培養(yǎng)實踐能力強的技術(shù)應(yīng)用型人才服務(wù)。課程建設(shè)應(yīng)將行動作為主題，把“用”與“學(xué)”整合在一個完整的學(xué)習過程中，以工作過程為基礎(chǔ)組織教學(xué)過程，突出“任務(wù)中心”和“情境中心”。圍繞社會生活的工作任務(wù)來安排教學(xué)內(nèi)容，對原有知識體系進行重新序化，并且進行知識的拓展，知識體系可以不系統(tǒng)，但能符合知識夠用的原則。

（二）公共課程的教材也可按職業(yè)活動領(lǐng)域中的典型工作過程設(shè)計教學(xué)內(nèi)容與能力訓(xùn)練過程

突出在項目活動過程中提升素質(zhì)。傳統(tǒng)的學(xué)科課程教材，大都按照知識自身的邏輯體系編排設(shè)計，分章分節(jié)便于知識傳授與積累，突出教學(xué)知識的目標與目標的實現(xiàn)過程。而以行動導(dǎo)向建構(gòu)的項目課程體系強調(diào)按典型工作過程設(shè)計教學(xué)內(nèi)容與能力訓(xùn)練過程，要求按項目的進行與完成來組織編排教學(xué)單元，突出能力訓(xùn)練目標與實現(xiàn)目標的項目典型性，突出在項目活動中歸整知識提升素質(zhì)。這種體現(xiàn)行動導(dǎo)向的項目化課程教材因其項目大都來源于企業(yè)與社會生活，更貼近于職業(yè)崗位實際工作需要，因此，與現(xiàn)今高職通用的統(tǒng)編教材相比，更具高職特性與校本專業(yè)特性，是目前高職教材改革與開發(fā)的主流方向。而對教材的再開發(fā)與再創(chuàng)造，也是高職教師參與課程改革的主要形式。不僅可以有效地提升教師的職教能力，而且也對課堂教學(xué)模式的推進起著巨大的促進作用。以往教材在大部分教師頭腦中份量很重，很多教師離開了教材就不會教，教材上的內(nèi)容不敢不教，考核評價也照著課本出題評分。課堂模式大都是學(xué)科體系的教法。而行動引導(dǎo)型課程教學(xué)倡導(dǎo)的是創(chuàng)造性地使用教材，能夠選擇設(shè)計項目，并圍繞項目的完成，按資訊、決策、計劃、實施、檢查、評估這樣一個過程，以引領(lǐng)學(xué)生完成整個項目或任務(wù)中引入工作知識、理論知識的學(xué)習的一種模式，這種模式強調(diào)的是教學(xué)做一體化，與傳統(tǒng)的教師先講學(xué)生后練的知識傳授模式相比，更適合職業(yè)教育人才培養(yǎng)的需要［2］。

（三）課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，強調(diào)在行動中學(xué)習

行動導(dǎo)向理念要求改造學(xué)生的學(xué)習方式，將接受式學(xué)習方式轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)式的學(xué)習方式。改造的途徑主要是通過任務(wù)引領(lǐng)的項目載體，按照工作過程的邏輯和學(xué)科的性質(zhì)重新進行每一門課程的單元設(shè)計和整體設(shè)計。課程整體設(shè)計主要包括：目標設(shè)定、項目設(shè)計、項目訓(xùn)練、項目考核等方面內(nèi)容。課程單元設(shè)計主要是按擬定的能力、知識和素質(zhì)目標來設(shè)計課程的引入、驅(qū)動、示范、歸納、展開、討論、解決、提高、實訓(xùn)等。在學(xué)習方式上由傳統(tǒng)的被動接受、封閉單一，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏?gòu)、開放合作，學(xué)習策略由死記硬背轉(zhuǎn)向做中學(xué)會，實踐中體會并參悟到會學(xué)?？己嗽u價也不再是“試卷與分數(shù)”，更多的是項目成果和項目活動中的行為表現(xiàn)。實施公共基礎(chǔ)課程項目化教學(xué)改革，不僅能有效提升學(xué)生適應(yīng)社會生活環(huán)境、解決綜合問題的能力，而且對促進公共基礎(chǔ)課程沖破傳統(tǒng)束縛，改革出以行動導(dǎo)向為特色的職教課程，起到了很大的推動作用。

四、融“教、學(xué)、做”為一體，創(chuàng)設(shè)突出學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)的公共基礎(chǔ)課程實踐教學(xué)環(huán)境

行動導(dǎo)向教學(xué)模式的實施，不僅促使公共基礎(chǔ)課程的體系模式、結(jié)構(gòu)模式、實施模式、評價模式的實質(zhì)性改變，而且對公共課程的教學(xué)環(huán)境建設(shè)，特別是基于思想理念層面的文化環(huán)境建設(shè)起著十分重要的推動作用。

（一）創(chuàng)設(shè)行動中學(xué)習的工作環(huán)境，為學(xué)生提供體驗完整工作過程的學(xué)習機會

行動導(dǎo)向強調(diào)教學(xué)情境性，強調(diào)學(xué)生在情境中“做”的行動，學(xué)習形式由個體走向合作，學(xué)習策略由被動接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃油瓿晒ぷ魅蝿?wù)。學(xué)習環(huán)境由“秧田式”的課堂變成了“教學(xué)做”一體化的多元實踐平臺。這種平臺突出“教學(xué)做”一體化，適宜于開展各種職業(yè)活動，適宜于貼近社會實際生活的豐富實踐活動。它可以是傳統(tǒng)意義上的第一課堂，更多的是便于行動中學(xué)習的活動課程環(huán)境。公共基礎(chǔ)課程也可以通過工學(xué)結(jié)合的專業(yè)實習實訓(xùn)基地，及其問題式、討論式、辯論式、講議結(jié)合式、情境模擬式、學(xué)生備課專題講座式、社會實踐活動式、各種學(xué)科競賽式等自主學(xué)習平臺［3］，將公共基礎(chǔ)課程理論教育的鏈條延伸到社會實踐教育活動中去，以項目為載體，將公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程有效對接起來，切實解決好理論聯(lián)系實際、素質(zhì)教育與職業(yè)教育的融合滲透的問題。

（二）創(chuàng)設(shè)行動中學(xué)習的管理環(huán)境與文化環(huán)境，充分凸現(xiàn)高職教育職業(yè)性、實踐性強的職教特色

突出理論與實踐一體化的行動導(dǎo)向型教學(xué)模式，使職業(yè)教育進入了一種全新的理念與運作方式，不管是公共基礎(chǔ)課程還是專業(yè)課程，都將行動導(dǎo)向理論與策略引入教學(xué)改革的各個環(huán)節(jié)，通過工學(xué)結(jié)合，校企合作，教師走進行業(yè)企業(yè)，走進豐富的社會實踐大環(huán)境，與企業(yè)行業(yè)專家共同開發(fā)課程，共同實施課程教學(xué)和課程評價，企業(yè)兼職教師走進課堂，與課程教學(xué)團隊一起學(xué)習，相互交流，為“基于工作過程”的課程開發(fā)創(chuàng)設(shè)良好的設(shè)計與實施環(huán)境［4］，應(yīng)對教學(xué)做一體化的教學(xué)模式，相配套的教學(xué)管理制度、管理模式也隨之不斷變革，形成職業(yè)教育職業(yè)性、實踐性、開放性為特色的職教文化。

[1]壯國楨.試論高職行動導(dǎo)向教學(xué)體系的構(gòu)建[J].職教通訊,2009(1).

[2]徐國慶.高職項目課程的理論基礎(chǔ)與設(shè)計［J］.江蘇高教，2006(6).

[3]戴海東.高校思想政治理論課教學(xué)創(chuàng)新實踐[J].中國高教研究,2009(10).

[4]龔永堅,成軍.高職教育“基于工作過程”課程開發(fā)與實施面臨的問題與對策[J].中國高教研究,2009(10).

陳向平（1964-），女，江蘇江陰人，常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院高等職業(yè)教育研究所所長，副教授，研究方向為漢語言文學(xué)、高職教育研究。

2007年江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會科學(xué)基金項目《素質(zhì)教育視野中的高職人才培養(yǎng)模式的探索與實踐》（編號：07SJD880001）；2009年江蘇省高等教育教改立項研究課題《基于情境建構(gòu)主義的高職普通文化課程改革研究》（編號：2009-211）。

G712

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1001－7518（2010）36－0054－03

責任編輯 葛力力