□徐瑾劼

論職業(yè)教育回歸工作世界
——工作場所學(xué)習(xí)視角

□徐瑾劼

在信息技術(shù)普及化、全球化大行其道的當(dāng)今世界，人類已逐漸遠離機器的轟鳴聲，昂首步入以“知識型經(jīng)濟”為特征的后工業(yè)社會。在此背景下，“工作活動”方式、意義及價值的實質(zhì)性變革不斷地重構(gòu)著職業(yè)教育與工作世界間的關(guān)系。以“工作場所學(xué)習(xí)”（workplace learning）為代表，凸顯后現(xiàn)代性思想精髓的，反傳統(tǒng)、反制度化、重過程、重情境的學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)職業(yè)教育結(jié)構(gòu)和職業(yè)學(xué)習(xí)范式發(fā)起了有力的沖擊。試圖沿著歷史發(fā)展的軌跡，透過工作場所學(xué)習(xí)梳理職業(yè)教育與工作世界間關(guān)系的演進歷程，從而揭示當(dāng)下職業(yè)教育回歸工作世界的歷史訴求和未來發(fā)展趨勢。

職業(yè)教育，工作世界，工作場所學(xué)習(xí)

如果要透過工作場所學(xué)習(xí)洞察職業(yè)教育，那么教育與工作，則是兩個永遠無法回避的主題。依據(jù)對工作場所學(xué)習(xí)與職業(yè)教育間關(guān)系演變歷程的梳理和分析看，縱觀古代、近現(xiàn)代直至當(dāng)代，工作場所學(xué)習(xí)與職業(yè)教育始終圍繞以“工作屬性（the nature of work）”為核心的“教育-工作”關(guān)系鏈不斷地演繹著它們之間的關(guān)系。

一、職業(yè)教育與工作世界：歷史與現(xiàn)實的斷裂

在歷史的流變中，經(jīng)濟發(fā)展模式的變遷不僅對人們的物質(zhì)生產(chǎn)方式產(chǎn)生了巨大影響，還極大地顛覆了人類賴以存在和感知世界的心理方式。從歷史與現(xiàn)實的對比中可以發(fā)現(xiàn)，“工作”，作為一個理解工作場所學(xué)習(xí)與職業(yè)教育關(guān)系的核心概念，它本身的涵義及其對個人產(chǎn)生的價值、心理意義也經(jīng)歷了實質(zhì)性的改變。而在不同的隱喻下則形成了不同時代背景下特有的職業(yè)教育模式。

在遙遠的古代，工匠們把他們所從事的“工作”活動視為屬于自己的一個不可分割的部分，它是個人思想、意志的集中體現(xiàn)，是個體感知世界和實踐生命的存在方式，更是他人認識和評判自己的載體。這在一定程度上也可以解釋為什么古人的墓碑上會刻有其從事職業(yè)的文字紀錄，顯然“工作”是其生命的象征和榮耀的體現(xiàn)。在這一工作的隱喻下，工作本身充滿了“教育”性，個體沐浴在工作世界中就能獲得教育。此種職業(yè)教育是一種最為接近原生態(tài)的生活教育，幾乎所有的職業(yè)學(xué)習(xí)都可以算得上是一種無意識的，隨時都在發(fā)生的工作場所學(xué)習(xí)，正是基于這一特征才會有后人把 “古代學(xué)徒制”稱之為一種生活形態(tài)。

表1 時代變遷中的“工作”隱喻

然而，工業(yè)革命的到來，制度化教育的大規(guī)模普及打破了這一格局。在機器的轟鳴聲中，工作活動中的“教育屬性”在不斷喪失：在大規(guī)模生產(chǎn)號角的催生下，勞動力的精細分工，專業(yè)化的生產(chǎn)使得工作中構(gòu)想和設(shè)計部分與執(zhí)行、操作產(chǎn)生分離，這從根本上導(dǎo)致了勞動者身體與心智活動的分離。更糟糕的是，工作中的倫理、美學(xué)和凝聚個人思想的部分都隨之分崩離析了。工作淪為了一種脫離主體精神及身份意義的“商品”，作為“勞動力”（labor）它的交換價值在陡增，而凝聚著無差別的人類價值（智慧）在蒸發(fā)。此外，知識作為其本身與“應(yīng)用的知識”相互脫離，也就是，技術(shù)能夠以一種符碼化的方式，抽象地獨立于經(jīng)驗之外，這毫無疑問促進了職業(yè)教育的科學(xué)化發(fā)展。職業(yè)知識脫離工作情境，得以理論化的同時實際上也再次將職業(yè)教育推向了“分化”的格局：學(xué)校本位的教育與基于工作的培訓(xùn)，這兩個相互獨立且分屬教育和工作系統(tǒng)的部分形成了[1]。此后，職業(yè)教育領(lǐng)域則出現(xiàn)了諸多對立關(guān)系：知識與技能、理論的與實踐的、學(xué)科學(xué)習(xí)與職業(yè)學(xué)習(xí)、學(xué)校與工作場所等等?？梢姡诠I(yè)化的進程中，技術(shù)知識得以一種正規(guī)教育的模式習(xí)得，再加上工作中“教育價值”的大幅縮水，工作場所學(xué)習(xí)不再是職業(yè)教育的主陣地，取而代之的是在學(xué)校廣泛開展的正式學(xué)習(xí)。由于工作活動的嚴重去技能化，工作場所不再是昔日那個能孕育出杰出工匠的搖籃，而被那個時代的教育家認為是“反教育”場所，他們呼吁孩子們盡量遠離它[2]。至此，職業(yè)教育與工作世界漸行漸遠，走向了生活形態(tài)的另一端，即完全的學(xué)校本位的職業(yè)教育模式。

而當(dāng)人類邁入21世紀的門檻時，此種存在所依賴的經(jīng)濟基礎(chǔ)條件正在發(fā)生著實質(zhì)性的變革：以大規(guī)模生產(chǎn)為主導(dǎo)的工業(yè)時代正在淪為強弩之末，一些新的生產(chǎn)和經(jīng)營模式的出現(xiàn)標志著后福特主義時代的到來。后福特主義（Post Fordism）是一個較為模糊但意義非常深刻的概念。它所要指代的是一系列技術(shù)創(chuàng)新的出現(xiàn)，如靈活的專業(yè)化生產(chǎn)模式，信息技術(shù)的新應(yīng)用，扁平化管理結(jié)構(gòu)以及對團隊工作的新關(guān)注等。

“以規(guī)模化生產(chǎn)，大規(guī)模消費為基礎(chǔ)，以泰勒式勞動分工和去技能化為特征的工業(yè)系統(tǒng)，這個主宰了整個20世紀的工業(yè)生產(chǎn)機制正在走向消亡。一種建立在微電子技術(shù)，新材料，智能化生產(chǎn)的新產(chǎn)業(yè)體系正在孕育而生。此種新的產(chǎn)業(yè)體系要求人本化的組織以及具備多種技能的工人?！盵3]

經(jīng)濟的全球化以及隨著引發(fā)的激烈競爭和信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用是生產(chǎn)、經(jīng)營、管理模式發(fā)生變革的兩個根源。經(jīng)濟發(fā)展模式的變革直接反映在了對勞動力的需求上。為了實現(xiàn)所有員工潛在智能的最大發(fā)揮，工作組織不能再依賴那些只為少數(shù)人提供專業(yè)知識的課程，而全然不顧大部分人的能力表現(xiàn)。對“工作”的重構(gòu)體現(xiàn)在專門化范式（paradigm）發(fā)生了改變，從細致分工走向追求適應(yīng)性和多變性。這意味著，產(chǎn)品設(shè)計者不僅要懂得如何詮釋產(chǎn)品功能還要懂得生產(chǎn)環(huán)節(jié)；生產(chǎn)工人也需要寬泛的技能和知識，這樣才能與設(shè)計者一道解決生產(chǎn)中出現(xiàn)的問題?？梢姡朔N新經(jīng)濟發(fā)展模式下的專門化范式要求更多的人參與到創(chuàng)新中來，需要個人極大的靈活性以及知識與技能的廣泛結(jié)合。與傳統(tǒng)強調(diào)“分化”的專門化范式相比，此種追求“靈活性”的專門化范式則要求克服職業(yè)教育領(lǐng)域中現(xiàn)存的諸多對立關(guān)系，如知識與技能，教育與培訓(xùn)等等。更重要的是，它為教育與工作世界提出了新要求：圍繞一般的，核心的知識，技能和過程，實現(xiàn)不同知識領(lǐng)域的連接及不同學(xué)習(xí)模式的交錯介入。時代發(fā)展的征兆似乎讓我們看到那個疏遠的工作世界正在以一種新的方式重新參與到職業(yè)教育中來。工作場所學(xué)習(xí)，無疑就是實現(xiàn)此種參與的重要載體之一。它在風(fēng)靡一時之間又把工作世界拉回到了職業(yè)教育的舞臺中央。只是現(xiàn)在距離那個曾經(jīng)以工作世界為本的職業(yè)教育時代，古老學(xué)徒制已經(jīng)相隔好幾個世紀了。這是一次歷史的輪回？抑或是一次新的超越？

二、工作場所學(xué)習(xí)理念下的職業(yè)教育：重返工作世界

從歷史的演進看，整個前工業(yè)時代職業(yè)學(xué)習(xí)與工作是融合在一起的，即職業(yè)教育與工作世界是你中有我，我中有你。工作場所學(xué)習(xí)，完全以一種非正式學(xué)習(xí)的形態(tài)滲透到學(xué)徒們的職業(yè)學(xué)習(xí)中。然而到了工業(yè)時代，隨著“學(xué)校教育”（schooling）的普及和介入，工作世界與職業(yè)學(xué)習(xí)之間開始發(fā)生了裂變。在近代社會廣泛出現(xiàn)的工廠內(nèi)教育就是此種裂變的表象之一。這代表著，職業(yè)學(xué)習(xí)不再只是依賴于在工作場所中對師傅技藝的模仿、領(lǐng)悟、練習(xí)及共同體文化的熏染中來完成，它還需要一段時間的脫產(chǎn)學(xué)習(xí)。當(dāng)這一部分脫產(chǎn)學(xué)習(xí)完全由學(xué)校來負責(zé)完成時，雇主不僅大大減輕了投入培訓(xùn)的巨大成本（物力、人力），還大大縮短了培養(yǎng)新手成為熟練工人的時間。至此，職前的職業(yè)教育基本上已完全脫離工作世界，工作與學(xué)習(xí)之間的裂變進一步發(fā)展為分裂。工作場所與學(xué)校分別生成了“生產(chǎn)”和“教育”兩個相互獨立且各自擁有自身特性、語言、邏輯和需求的系統(tǒng)。這兩個系統(tǒng)的分裂和并立是制度化職業(yè)教育始終圍繞的核心問題。因為，在此種對立局面的背后隱藏著一個潛在的規(guī)則，即學(xué)校與工作場所，這兩個地點、教育與生產(chǎn)，這兩個系統(tǒng)分別代表著教育與勞動力，這兩個市場的供求關(guān)系。此種簡單、線性的供求關(guān)系在“工作”的發(fā)展與變革并不像今天那么迅速而劇烈的時代背景下是有效的[4]。而當(dāng)今社會，工作中對知識和技能的要求已向此種職業(yè)教育的格局和學(xué)習(xí)模式的分布提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。工業(yè)時代給我們遺留下來的是知識與技能，技能與文化/倫理，理論與實踐的分離。而目前我們所面臨的是如何把這些看似對立的要素合成為一種整合的實體。于是，人們紛紛把目光再次投放到工作世界，試圖重新構(gòu)建它與職業(yè)教育的關(guān)系，從而消解而非克服當(dāng)前制度化職業(yè)教育中所存在的諸多對立關(guān)系。這種對工作世界需求的跡象已經(jīng)在當(dāng)前職業(yè)教育與培訓(xùn)及經(jīng)濟政策的話語中展現(xiàn)無遺。舍恩的反思性實踐者（,1983,1987,1991），伊勞特的“有用知識”（Eraut），以及“工作知識”和“知識工人”等概念的提出就是最好的例證。無疑，工作場所學(xué)習(xí)理論也是這一陣營中最為耀眼的力量之一。它憑借自身的理論體系框架，對當(dāng)前職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)提出了多方面的挑戰(zhàn)。它獨有的知識、能力及學(xué)習(xí)觀不僅是一種反思目前制度化職業(yè)教育的認識工具，同時也為如何對待工作世界與職業(yè)教育的關(guān)系提供了一個個啟發(fā)式的認識起點。

（一）對“知識”的重新詮釋

工作場所學(xué)習(xí)理論中所認定的“知識”并不是職業(yè)學(xué)校中所傳授的那些被認定的知識形式。工作世界中實際存在的知識遠比這些被認定的知識要復(fù)雜。只不過，學(xué)校中所傳授的知識更易于人們?nèi)y量、去評估其對學(xué)習(xí)本身所產(chǎn)生的成本并且也更易于在課堂學(xué)習(xí)環(huán)境下一次性的獲得。工作場所學(xué)習(xí)所支持的知識形態(tài)拓展了人們對知識的一貫看法，它所涉及的層面要更為豐富，打破了正規(guī)教育體系下對知識形態(tài)的界定：符碼化。工作場所學(xué)習(xí)所支持的知識觀對學(xué)校職業(yè)教育所界定的知識產(chǎn)生了如下的挑戰(zhàn)：

1.針對“實踐知識”，正規(guī)的職業(yè)教育與培訓(xùn)體系采取了一種類似于簡化的處理策略。盡管從措辭上看，使用了“技能”或“能力”的術(shù)語但還是情不自禁地附著上了濃厚的“學(xué)術(shù)化”色彩。也就是，把實踐知識簡化為一組行為的結(jié)果或一堆可遷移的技能標簽。工作場所學(xué)習(xí)所支持的知識形態(tài)告訴人們，實踐知識也好工作過程知識也好，它們既不是命題知識與技能訓(xùn)練的機械疊加，也不是那么容易可以被測量和評估的行為結(jié)果。

2.正規(guī)職業(yè)教育與培訓(xùn)體系所認可的知識通常忽視了知識中有關(guān)個人歷史的緯度。而對于工作場所學(xué)習(xí)而言，知識的獲得是一個與個體持續(xù)成長相關(guān)的同步過程，因為它有“構(gòu)建”的隱喻。當(dāng)知識切斷了與“個人歷史”的聯(lián)系之后，它無疑變成了一個凝固的停頓物，同時也掐斷了與經(jīng)驗的無窮聯(lián)系。此外，工作場所學(xué)習(xí)所支持的知識還飽含個人的態(tài)度和價值觀，如對自我的認識、價值判斷和決策等等。

（二）對“遷移”的重新認識

幾乎對于所有的教育機構(gòu)而言，知識和技能的可遷移性和普適性都是它們一貫所追求和強調(diào)的目標。這也是心理學(xué)研究的一個傳統(tǒng)的熱點。從一個側(cè)面看，這也在一定程度上反映出了雇主們的共同期望，即希望新手們能夠在正式工作的第一天就能完全勝任。也就是我們經(jīng)常說到的，“零距離上崗”、“無縫過渡”。然而，遷移作為一個事件，它在實際工作中是否真的出現(xiàn)過，如果出現(xiàn)的話完整度又如何以及對于誰而言，它是切實可行和有效的呢？答案肯定是模棱兩可的。但可以肯定的是，在工作情景中學(xué)習(xí)對知識和技能的使用要遠比在正規(guī)教育背景下的學(xué)習(xí)更具有挑戰(zhàn)性。因為首先，工作世界與學(xué)校擁有各自獨立的邏輯和系統(tǒng)，如果要想把課堂中習(xí)得的知識應(yīng)用到工作場所中，由于知識在這兩個系統(tǒng)中的呈現(xiàn)方式或形態(tài)是完全不一樣的，所以從理論上講這本身就需要對知識的再次轉(zhuǎn)換；其次，對于個人而言，與過去的經(jīng)歷相比，在工作場所中所遭遇到的每個情境都會是不同的。正如赫拉克利特說的，人不能兩次踏進同一條河流。這也說明，如果要把在正規(guī)教育背景下掌握的知識和技能遷移到實際的工作世界中，這是需要充分地、進一步地學(xué)習(xí)的。

在工作場所學(xué)習(xí)的意蘊下，學(xué)習(xí)與遷移都發(fā)生在“先前”與“新”環(huán)境的比照之下的主體行為，它們輾轉(zhuǎn)于不同的工作情景之間。學(xué)習(xí)的充分程度和遷移的難易程度取決于工作情境間的相似度和個人對情境的熟悉程度。針對目前學(xué)校職業(yè)教育所奉行的“遷移”觀，此種認識引發(fā)了如下的思考：

1．在教育機構(gòu)普遍關(guān)注遷移是否發(fā)生的背景下，是否可以換一種角度來思考，想想要產(chǎn)生遷移會對個人或其他促進者所帶來的成本。也許，如何促進遷移的發(fā)生才是關(guān)鍵的，而不是一味地輸入知識或技能，再掩耳盜鈴似的假定它就會發(fā)生。學(xué)校在促進遷移的過程中，能做些什么呢？

2.快速的、大量的傳播各類命題知識以及普及所謂的可遷移能力，這樣做的價值是很有限的。遷移與學(xué)習(xí)一樣，遠比教育家們所設(shè)想的要復(fù)雜和情境化得多。在考慮遷移的時候至少需要考慮到四個變量，它們分別是被遷移知識或技能的性質(zhì)；情境間的差異；個體的性情傾向；促進遷移過程所耗費的時間和精力。

三、工作場所學(xué)習(xí)啟示下的職業(yè)教育：如何回歸工作世界

職業(yè)教育與培訓(xùn)體系正處于一個重要的十字路口。傳統(tǒng)以教學(xué)為主的職業(yè)學(xué)習(xí)模式被指責(zé)為過于理論化以及不能滿足實踐的需求。而以技能和能力為基礎(chǔ)的新職業(yè)學(xué)習(xí)模式則被評論為缺乏對個人能力開發(fā)的創(chuàng)造性及個人能力發(fā)展的可持續(xù)性。因為一切都局限在對可預(yù)測行為結(jié)果的控制和壟斷之下。在各種針對職業(yè)學(xué)習(xí)模式的爭論和實驗中通常忽略了一個極為重要的關(guān)鍵點：我們面對的是21世紀要培養(yǎng)和發(fā)展的專業(yè)人員，光是依據(jù) “角色”來培養(yǎng)個體已經(jīng)顯得力不從心了，因為這種做法的出現(xiàn)是以工業(yè)時代對 “專業(yè)化工作”（professional work）的理解為背景的。然而，時代改變了，人們正在逐漸從一個相對穩(wěn)定的工業(yè)化社會步入到一個瞬息萬變的、后工業(yè)的信息社會?！肮ぷ髑榫场钡膹?fù)雜性、多變性無疑就是這場時代更迭所造成的最為直接的影響后果之一。因此，也不難理解為什么研究職業(yè)學(xué)習(xí)理論的學(xué)者們紛紛把目光投向了充滿變動的工作世界，“情境”（context）成為了他們最為津津樂道的學(xué)術(shù)辭藻之一，也成為了他們建構(gòu)其學(xué)習(xí)理論的邏輯起點，如情景學(xué)習(xí)理論，活動理論和工作場所學(xué)習(xí)理論等等。正如杜威所表達的觀點，新發(fā)展的學(xué)習(xí)理論為理解學(xué)生的認知與所發(fā)生情境間的聯(lián)系提供了一種認識的途徑，因為這些理論強調(diào)的是情境的完整性，而非把事件和條件與所處情境相分離開。這股思潮除了體現(xiàn)了鮮明的時代特征之外，還在很大程度上挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的職業(yè)學(xué)習(xí)模式[5]。

工作場所學(xué)習(xí)作為一種重新構(gòu)建學(xué)習(xí)與工作，教育與工作世界的學(xué)習(xí)理論，它意蘊下的職業(yè)學(xué)習(xí)范式對當(dāng)前職業(yè)學(xué)習(xí)模式作出了顛覆性的修正，對未來發(fā)展中的職業(yè)學(xué)習(xí)模式提供了一個富有啟發(fā)性的框架，其中最為深刻的是如下兩點：

1.消解學(xué)習(xí)與工作，職前職業(yè)教育與職后持續(xù)性發(fā)展間的區(qū)隔。取而代之的是一種具有連貫性、持續(xù)性和個人歷史性的立場。重點不在于去克服傳統(tǒng)職業(yè)學(xué)習(xí)模式中理論與實踐的分離或刻意地夸大、擯棄另一方的存在，而是要改變目前理論與實踐簡單疊加的關(guān)系，應(yīng)該去尋找它們之間的另一種新的關(guān)系。

2.以一種新的方式看待職業(yè)學(xué)習(xí)的過程。職業(yè)學(xué)習(xí)不再是根據(jù)預(yù)計的工作任務(wù)所提出的問題來尋找答案。學(xué)習(xí)的過程本身是一種對元能力的培養(yǎng)，即有能力提出“正確”的問題，有能力從紛繁的各類出現(xiàn)問題的情境中生成問題以及有能力構(gòu)想出解決問題的策略。

結(jié)語

追究“職業(yè)教育回歸工作世界”主張的深層思想來源，它建立在對工具理性批判的基礎(chǔ)上，體現(xiàn)的是一種告別舊哲學(xué) （知識型的社會），代表新哲學(xué)，即創(chuàng)造型的智慧理念，它不再陷于對“學(xué)習(xí)”存在的談?wù)?，而是直接去設(shè)計學(xué)習(xí)的存在，“創(chuàng)造”、“決定”和“塑造”是它的關(guān)鍵詞[6]。但是如果一味地擁護此種立場而完全否定和排斥傳統(tǒng)的、現(xiàn)行的體系與制度，也會使我們偏離初衷，陷入泥潭之中。工作場所學(xué)習(xí)的出現(xiàn)并不是要取代目前制度化的職業(yè)教育模式，抑或是學(xué)校本位的職業(yè)學(xué)習(xí)模式。它的初衷是，在新時代的背景下告訴人們需要重新思考工作世界與職業(yè)教育、學(xué)習(xí)過程與工作之間的關(guān)系。工作場所學(xué)習(xí)對于制度化職業(yè)教育的獨特性啟示在于，從建構(gòu)主義的觀點認識職業(yè)學(xué)習(xí)并且結(jié)合時代背景提出，職業(yè)學(xué)習(xí)的重心和職業(yè)能力的可持續(xù)發(fā)展應(yīng)該更加關(guān)注在工作世界中的歷練，而非制度化的，職前的職業(yè)教育那么一塊范圍狹小的空間和凝縮在人的一小段生命歷程之中。此外，職前與職后的持續(xù)發(fā)展，學(xué)校與工作世界應(yīng)該構(gòu)建一種新的關(guān)系，達成一個統(tǒng)一的框架。

[1]Young,M.(1993)A curriculum for the 21st century?Towards a new basis for overcoming academic/vocational divisions.British Journal of Educational Studies,21(3),203-222.

[2]Young,M.(1993)Knowledge,Learning and the curriculum of the future.British Educational Research Journal,25(4),463–477.

[3]Mathews,J.,Hall,G.and Smith,H.（1988）.Towards flexible skill formation and technological literacy:challenges facing the education system,Economic and Industrial Democracy,9(4).

[4]Rethinking education-work relationships.Leonardo SPESNET.Final report,section 3,introductory paper.January 2000.

[5]Cole,M.(1995)The supra-individual envelope of development:activity and practice,situation and context,in:J.J.GOODNOW,P.Miller&F.Kessel(Eds)Cultural Practices as Contexts for Development(San Francisco,Jossey Bass).

[6]趙汀陽.一個或所有問題[M].南昌：江西教育出版社,1998:50.

徐瑾劼（1984-），女，上海人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所博士研究生，研究方向為比較職業(yè)技術(shù)教育。

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1001-7518（2010）36-0012-04

責(zé)任編輯殷新紅