公雯雯

（華東師范大學 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

角色與認知不協(xié)調理論對轉變社區(qū)青少年角色認知的啟示

公雯雯

（華東師范大學 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

費斯汀格認知不協(xié)調理論認為，人的認知系統(tǒng)有保持協(xié)調一致的傾向。當認知不協(xié)調發(fā)生時，人們會感到一定的心理壓力，這種壓力會推動人們努力減少或消除不協(xié)調。本文基于對社區(qū)青少年角色認知的表征和解讀，嘗試運用該理論對轉變他們的角色認知提出一些可行的措施。

角色理論；認知不協(xié)調理論；社區(qū)青少年；認知改變

在與社區(qū)青少年①接觸的過程我們發(fā)現(xiàn)，他們對于角色的認知矛盾極為突出，也呈現(xiàn)出年齡和身份的顯著特征，作為青少年他們正承受著青春期快速成長帶來的變化，作為求學待業(yè)的青少年②，他們又面臨著強烈的獨立愿望與社會的不認可之間的矛盾，如何幫助他們實現(xiàn)這些心理內容的社會性轉變對其順利社會化有著重要意義。

一、社區(qū)青少年的角色認知表征與解讀

2008年11月至2009年6月，我們借鑒扎根理論（即不是從已有理論演繹出的明確假設出發(fā)，而是從資料中發(fā)現(xiàn)和發(fā)展理論）的方法對上海市社區(qū)青少年的教育課題進行了探究。在資料收集的方法上，本項研究以小組焦點訪談為主，同時輔以現(xiàn)場觀察以及文獻法。共進行4次訪談，受訪者13人。每次訪談不少于2個小時，并在允許的情況下對訪談全過程進行了錄音。所有錄音均被逐字逐句轉化為書面文本且加以編碼分析。

被訪談個案基本情況是：從年齡上看，22歲者8人，23歲者2人，24歲者3人；從性別上看，女生12人，男生1人；從家庭地址看，盧灣、徐匯、長寧、松江、奉賢各1人，閘北、浦東、寶山、閔行各2人；從教育經(jīng)歷看，高中畢業(yè)7人，綜合高中或中專高中部畢業(yè)2人，中專畢業(yè)4人；從工作經(jīng)歷看，沒有兼職經(jīng)歷的5人，積極找過工作但無兼職經(jīng)歷的1人，有兼職經(jīng)歷的7人，其中有過正式工作機會的2人；社區(qū)低齡成年人的父母，從職業(yè)看，有工人9人，社區(qū)干部3人，司機2人，農民2人，編輯、會計、工程安全員、工程資料員、項目經(jīng)理和個體戶各1人，協(xié)保和失業(yè)各1人，其中重組家庭1例，退休者4人。除1人外，其他人所在家庭均為獨生子女家庭。以下摘錄了部分被訪者的原話：

2-1③：如果學生的話，至少要禮貌，但是在家里面，完全是小孩，根本就不用禮貌，見到父母可以盡情的吵吵鬧鬧。跟他們在一塊，我會是小孩子，搖搖這個搖搖那個。但是也有過跟做孩子不太一樣的事情，給我的感覺就是這個社會，還有外面的環(huán)境，跟我想的都是不一樣的。好人很少很少。

3-3：我是孩子。你做的越多你就會越發(fā)現(xiàn)你是小孩子。

3-1：我應該是把自己看作學生和成人的中間吧。學生就是做學生該做的事情吧（學生就是不用自己賺錢，只用父母的，每天總是上課、吃飯），在家里面做個乖女，什么事情都不要想（所有的家長都會說，學生就是只要念書，你的主要職責就是念書，其他的全都不用管）。成人就是可以賺錢呀，做家務呀之類的（最關鍵的是賺錢）。但對我而言，最關鍵是做家務。因為我家里面很多事情，我爸媽會和我說清楚，家務都是我一個人干（她這種感覺是生活上的）。經(jīng)濟來源是靠我爸媽，基本上家務活我都可以做。作為一個中間，我更偏向于學生吧，因為家里面經(jīng)濟來源都是靠父母。

2-3：我把自己看作學生可能會多一點吧，就排除你上班的時候就一定不會把自己當成是一個學生，我去打工的時候就一定不會把自己看成是一個學生。我不可能會固定說，我在學校一定是學生，我在家里面就一定是小孩，我出去會是成人（帶我們去旅游就是小孩）。

3-2：我覺得如果每天正式上班，就是拿工資的話，就是成人，成年了獨立了。如果在家還拿爸媽的工資，那就還像小孩一樣。我感覺現(xiàn)在是從孩子到大人的過渡期。我是不想把自己當作孩子。

從以上社區(qū)青少年關于角色認同的敘述中可以發(fā)現(xiàn)，社區(qū)青少年用來描述自我的概念是“小孩”、“學生”和“成人”。每個概念都有特殊的衡量標準，并且在衡量程度上有強弱之分?！靶『ⅰ钡娜鯓藴适恰安挥枚Y貌”，其背后是家庭模式，描述的是同父母或兄弟姐妹的親昵關系；強標準是純真、單純，其背后是勞動力市場模式，描述的是相對于有競爭性的陌生成人的關系?！皩W生”的弱標準是“要禮貌”，其背后是師生模式，描述的是師生關系；強標準是“上課、讀書”，就是“做學生該做的事情”。“成人”的弱標準是“做家務”，其背后是家庭模式，描述的是父母在家庭里的角色；強標準是“賺錢”、“正式上班”，其背后是勞動力市場模式，描述的父母在工作場所里的角色。

三個概念分別處在一個連續(xù)體上，其中“小孩”和“成人”構成了兩個端點，“學生”處在中間。這些自我概念之間并非是不可逆的，而是相互溝通，甚至是復合性的，正如個案中的3-3所言：“你做的越多你就會越發(fā)現(xiàn)你是小孩子”。這一時期的青少年由于面臨著成長的諸多矛盾，如要求獨立與能力不足的矛盾、快速成長帶來的矛盾、易受同輩群體的影響、對發(fā)展方向和方式選擇的困惑、地位的含混、情緒和行為的不穩(wěn)定等，這些青春期的成長特征使得他們在認知與行為的選擇上不可避免地帶來沖突。

從社區(qū)青少年的自我概念中可以發(fā)現(xiàn)，他們的自我認同并不限于家庭和學校，而是開始體驗成人的多元角色。這同社區(qū)青少年邁向勞動力進市場的自身經(jīng)歷有關。從社會學的青年人生轉型理論來看，社區(qū)青少年正處在由全日制教育和培訓向勞動力市場中的全職工作轉型（由學校到工作的轉型）過程中，而且這一轉型往往決定著其他方面的轉型。值得注意的是，在社區(qū)青少年的自我概念中，他們更看重“成人”的經(jīng)濟功能和家庭維持功能，而缺乏對社會功能認知。

二、角色與認知不協(xié)調理論的內涵及其意義

（一）角色理論

人在特定的社會關系中的地位以及由此所決定的相應行為就稱為角色。當個人處于一定的角色地位,就會產生對應的角色期待和對該角色的適應,進而形成與角色相應的行為評價方式、自我意識觀念和成就感,又進一步確立其角色行為和行為表現(xiàn)。[1]美國學者蒂博特和凱利認為，角色這一概念可以從以下三個方面加以理解：首先，角色是社會中存在的對個體行為的期望系統(tǒng)，該個體在與其他個體的互動中占有一定的地位；其次，角色是占有一定地位的個體對自身的期望系統(tǒng)；最后，角色是占有一定地位的個體外顯的可觀察的行為。

青少年并不是一個單純的人口統(tǒng)計實體，而是由許多亞群體組成。例如，埃里克森指出，18歲以下的青少年仍處在青春期，他們屬于未成年人或狹義的青少年，其核心問題是獲得自我同一性，避免同一性的危機與混亂；18歲以上的青少年則處在成年早期，他們屬于低齡成年人，其核心問題是獲得親密感、避免孤獨感?？梢?，青少年階段是角色認同的關鍵點，正是在這一時期，關于人與生命意義的問題、生活形態(tài)及人際關系等問題纏繞在一起，使得青少年開始找尋及接受個人對自身生活方向的責任，從而達成角色認同。

（二）認知不協(xié)調理論

理論普遍認為人的一切心理和行為因素都是處于不同的被稱為認知因素的關系中,其中相互矛盾和沖突的認知因素是促進人轉變的重要原因,當人的認知因素處于矛盾和沖突即不協(xié)調時，會導致內心的緊張,引起心理沖突,使自我意識感產生不平衡,為尋求其內心的重新平衡,就會通過態(tài)度和行為的改變來維持,如此反復,不斷調整,不斷改變認知結構。[1]

菲斯汀格的認知不協(xié)調理論是最有影響力的態(tài)度改變理論,該理論假設個體的認知有尋求一致的傾向，其前提是每個人都努力使自己的內心世界沒有矛盾，然而所有的人都無法使自己達到完全無矛盾狀態(tài)。認知不協(xié)調理論包含兩個認知要素：一是關于自身特點和自己行為的知識；二關于周圍環(huán)境的知識。認知要素之間的關系有三種:無關系、協(xié)調一致的關系、不協(xié)調的關系。[2]相互獨立的認知元素并不涉及到態(tài)度改變的過程,菲斯汀格的認知不協(xié)調理論認為,不協(xié)調感只在不協(xié)調關系的認知元素中產生。在解決認知不協(xié)調的問題上,費斯汀格提出了三種途徑:[3]（1）改變行為,使對行為的認知符合態(tài)度的認知。比如,社區(qū)青少年“知道沉溺網(wǎng)絡有危害”而“每天卻花大量時間上網(wǎng)”,只有戒掉網(wǎng)癮，兩個認知元素才能協(xié)調起來。（2）改變態(tài)度,使其符合行為。如認為“自己比別人都聰明”,而期終考試時“兩門功課不及格”的人,改變對自己原先的評價,認知到自己不過是個中等或者中等偏下的學生,這樣認知達到協(xié)調。（3）引進新的認知元素,改變不協(xié)調的狀況。如青少年原本認為畢業(yè)后一定要靠自己的能力獲得一份穩(wěn)定的工作，而當他們憑借現(xiàn)有的人力資本在勞動力市場無法求得理想的工作時，便會產生認知不協(xié)調和心理緊張。此時若引入新的認知元素——即可以依靠父母或其他社會資本為自己爭取到好工作，這樣內心的認知沖突就會減少。這三種解決途徑是從“知”、“行”角度入手,來達到消除認知不協(xié)調的目的。菲斯汀格認為個體解決問題通常會選擇前兩種,且第二種更加普遍。但也應看到,由于不協(xié)調在主觀上被體驗為心理的不舒適,這種心理的不舒適,不同的個體其體驗各不相同,

三、角色理論與不協(xié)調理論的啟示與運用

費斯汀格說，認知不協(xié)調理論的核心部分是很單純的，但它的適用范圍卻相當廣泛。社會承認和社會支持對改變認知不協(xié)調有很大影響，如恰當?shù)莫劵蛄P會有利于認知變化；流言、流行、輿論和宣傳教育，會成為影響認知變化的社會支持力量。具體來說，針對角色與認知協(xié)調理論的諸多特點，對轉變社區(qū)青少年的角色認知有以下啟示。

（一）利用矛盾心理，改變認知因素

在面對現(xiàn)實時，為了避免激烈的內心沖突與緊張感，保持心理結構的平衡，社區(qū)青少年往往采取一定的心理防御機制，來化解本我、超我和現(xiàn)實的矛盾沖突。所運用的心理策略和手段，主要有壓抑、投射、轉移、反向、升華、合理化。認知不協(xié)調理論就是要打破這種表面的平衡，積極地面對矛盾。這些青少年并非生來就弱勢,他們的困難往往是在不良的家庭環(huán)境、社會風氣和不恰當?shù)膶W校教育影響下,身心發(fā)展中的各種消極因素沒有得到抑制的結果。在內心深處,和一般的青少年一樣,他們也有積極的心理傾向。這種情況就與他們的現(xiàn)實構成了矛盾，如渴望尊重與遭到歧視、爭強好勝與地位低下等。而正是這些矛盾心理的存在使得態(tài)度行為的轉化成為可能。在教育中,如果家長忽視了他們這種矛盾的心理特點,錯誤地采用“高壓”、“歧視”來對待他們,就會促使他們采取不恰當?shù)姆绞絹斫獬闹械牟粎f(xié)調。因此，我們要深入實際了解社區(qū)青少年的矛盾心理,給他們以關心、愛護和幫助,從多方面去激起他們心理的另一面“自尊”、“ 自強”、“ 自信”、“ 積極向上”、“ 有所作為”等,讓其認識到改變現(xiàn)實的緊迫感。在這個關鍵時刻,他們“為了減輕緊張感,必然會花費較大的努力才能減少不協(xié)調?！倍嗌倌甑倪@種努力,正是教育工作所需要的。[4]

（二）利用群體壓力，逐步轉變角色

社會學家通過大量實驗研究證明，個體都從屬于某一群體，群體規(guī)范會在其成員身上形成明顯的參照效應，因而個體傾向于選擇與群體相一致的態(tài)度和行為；改變了的態(tài)度能否得到鞏固取決于個體接受宣傳信息后所得到的社會支持，個體與群體的觀點越一致，原有態(tài)度就越能得到強化。因此，要充分利用青少年同輩群體之間的壓力，通過遵從共同的價值取向、團體精神來推動社區(qū)青少年態(tài)度行為的轉變，使他們既外在地順從了社會賦予的責任，又在內心形成與社會規(guī)范相一致的隱形行為規(guī)范。

青少年這一階段正處于動蕩與穩(wěn)定、突變與漸變的結合期，他們既渴望獨立又恐懼社會的不認可，因而會出現(xiàn)認知失調。這時父母需要給他們獨立的機會，家中的事無論大小多讓他操心，多讓他用腦和動手。但要找出一些理由來，讓他感覺到自然該他做，讓他感覺到他已長大成人，父母老了，越來越需要他的照顧了，要不失時機地鼓勵他、表揚他，讓他有成就感及責任感。

（三）合理運用獎懲，強化積極行為

費斯汀格通過實驗證明，獎勵和懲罰的外在強化手段只有引起內隱態(tài)度的改變才有助于消除人之不協(xié)調，獎勵和懲罰的作用呈倒U型曲線特征，即在一定限度內，給與的獎勵和懲罰越大，個體產生的認知不協(xié)調就越強，態(tài)度改變的可能性就越大；超過一定限度情況則恰恰相反。[5]因此，適中的獎勵和懲罰最有利于態(tài)度改變。從獎懲的目的看，獎勵的目的只有積極性的一面，而懲罰的目的除了制止某種不當行為的消極目的之外，也帶有使受懲罰者知錯改正的積極目的，二者都具有強化積極行為的作用。但在使用懲罰手段時，要多使用剝奪懲罰（removal punishment），少使用施予式懲罰（pre-sentation punishment）。前者指剝奪其權力（如某項任務未做完之前不準上網(wǎng)），后者指加諸使其痛苦的措施（如體罰）。

（四）發(fā)展社區(qū)教育，促使態(tài)度轉變

青少年社會問題的特點在于，它雖然是青少年自身的問題，但這一問題的根源卻不在青少年自身，而是青少年自身所處的外界環(huán)境，因此，又需要考慮青年們實際的活動區(qū)域，離開年輕人所生活的文化、情境和特定社會環(huán)境參照，就無法判斷任何干預的有效性。

隨著社會經(jīng)濟的快速發(fā)展，人與人之間的情感聯(lián)系卻愈發(fā)的疏松、淡漠，人們越來越不知道如何進行情感交流與人際交往,因而社區(qū)教育此時顯得極為重要。青年生活于其中的社區(qū)一般是指“聚居在共同區(qū)域，以一定社會制度和社會關系為紐帶的人群生活共同體，是一個相對獨立的地域社會”，在社區(qū)，青年們看到的是活生生的社會交往和日常行為，接觸到的不單純是某一類人，所面對的也并非是某一種思考和行為方式，而是形形色色的思考和行為方式的聚集。由于地理位置的緊密優(yōu)勢,社區(qū)教育可從宏觀的教育理念出發(fā),細致微觀的教育內容入手,形成共同卻各有特色、健康的社區(qū)文化。開展豐富多彩的社區(qū)活動對于這些失業(yè)青少年的回歸是有益處的，他們在社區(qū)的組織生活中可以體會勞動的意義、社會的責任感。這些潛移默化的社會教育會慢慢改變他們的認知和行為。

注釋：

① 2002年4月，上海市正式提出“社區(qū)青少年”一詞，并把社區(qū)青少年界定為“具有本市戶籍、年齡在16至25周歲、無固定工作和收入或已終止學業(yè)和尚未進一步就學的青少年”。參見陳英俊,周建軍,田保傳.2003-2005年上海市社區(qū)青少年工作藍皮書[M].上海：華東理工大學出版社,2006:218.

② 考慮到社區(qū)青少年內部結構的復雜性，應對社區(qū)青少年進行分層、分類，其中在層次上可以區(qū)分為失學無業(yè)的危機青少年和求學待業(yè)的邊緣青少年。本研究的被訪者均屬于后者。

③ 被訪者編號，第一個數(shù)字是訪談次數(shù)編號，第二個數(shù)字是該次訪談中被訪者編號。

[1]馬厚勇.角色與認知不協(xié)調理論在轉變學生思想行為中的運用成果[J].成都教育學院學報（教育心理學研究）,2002（5）:11-12.

[2]周曉虹.現(xiàn)代社會心理學史[M].北京:中國人民大學出版社,1993:282.

[3]郭毅然.費斯汀格認知不協(xié)調理論及其對德育的啟示[J].中國德育（第三卷）,2008（4）:26-29.

[4]曾英,楊明均.認知不協(xié)調理論在差生教育中的運用[J].重慶社會科學（教育學）,2001（5）:71-72.

[5]馬德峰.態(tài)度改變:費斯汀格的認知不協(xié)調理論述評[J].華中理工大學學報（社會科學版），1999（4）:79-81.

Role and Cognitive Dissonance Theory and its Enlightenment to Community Young Adult

GONG Wen-wen
（Institute of Vocational and Adult education,East China Normal University,Shanghai 200062,China）

According to Festinger’s cognitive dissonance theory,people’s cognitive system has a tendency to keep consonance.People would feel a certain psychological pressure while in cognitive dissonance,that would promote people to make efforts to reduce or eliminate the dissonance.Based on the theory,the article attempt to put forward feasible measures on changing community young adult’s attitude.

role theory；cognitive dissonance theory；community young adult；Cognitive changing

G710

A

1674-7747（2010）01-0047-04

2009-09-25

上海市重點學科“職業(yè)技術教育學”建設項目之一“上海社區(qū)青少年教育與培訓研究”（項目編號：79003099）

公雯雯（1985-），女，安徽淮南人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所08級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)培訓與就業(yè)。

[責任編輯 孫建波]