林 雪

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后現(xiàn)代理論視野下的學習活動

林 雪

福建農(nóng)林大學金山學院

在經(jīng)濟全球化的今天，人才的培養(yǎng)已經(jīng)成為了各國能夠取得優(yōu)勢競爭地位的關(guān)鍵所在。隨著這種共識的加深，學習資源雖然得到了極大的發(fā)展，但是目前我國人才的學習活動仍面臨著缺乏創(chuàng)新性，自主性等問題。該文在后危機時代背景下，試將后現(xiàn)代理論的思想引入教育領(lǐng)域，把學習活動看成是一個開放性、多元化、復(fù)雜性、非機械決定性的過程，并闡述后現(xiàn)代理論視野下的學習活動理念。

自組織 非線性 建構(gòu) 混沌

當代國際環(huán)境進入了相對平穩(wěn)階段，但是其時代固有的危機并未完全解決，因而使世界經(jīng)濟等方面仍面臨著許多的不確定性和不穩(wěn)定性。在這樣一個后危機時代，人才的競爭仍然是各國競爭的重中之重。雖然我國目前的學習和教育資源得到了極大的發(fā)展，但是人才學習活動上，仍存在缺乏創(chuàng)新性、自主性等問題，筆者認為其重要原因在于當代的教育者在后危機時代下，還是采用現(xiàn)代理念看待和指導(dǎo)學習活動。

后現(xiàn)代理論是在耗散結(jié)構(gòu)論和協(xié)同論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它把自然科學和社會科學聯(lián)盟起來，越來越成為一種思潮，使人們對世界的看法更趨于現(xiàn)實。其主要是揭示了系統(tǒng)自發(fā)進入有組織狀態(tài)的可能性，以及從無序到有序、從低級有序到高級有序進化的一般規(guī)律性[1]。人類作為自然界的產(chǎn)物，在后現(xiàn)代理論中人類的學習過程的學習活動系統(tǒng)應(yīng)該是個什么樣的系統(tǒng)？后現(xiàn)代理論視野下，當代教育者對學習活動應(yīng)該具有哪些理念？

1 后現(xiàn)代理論視野下的學習活動系統(tǒng)

首先，學習活動是一個復(fù)雜的、非機械決定性的關(guān)系系統(tǒng)。后現(xiàn)代理論認為在系統(tǒng)的生成演化中，各個子系統(tǒng)間的非線性的相互作用，并且外界各種因素都將參與影響其整體行為。由此從簡單的子系統(tǒng)演化出不可重復(fù)的、千差萬別的學習活動系統(tǒng)，即每個個體的學習活動系統(tǒng)都具有獨特性與復(fù)雜性。在非線性的循環(huán)作用下，結(jié)果與原因之間的關(guān)系隨著時間的推移而消失，事物不再是單向因果論，而是出現(xiàn)各種方式的因果循環(huán)[2]。也正是由于這種非線性的相互作用使個體學習活動系統(tǒng)與其他系統(tǒng)（如社會文化系統(tǒng)）交換物質(zhì)、能量、信息時，表現(xiàn)出各種因素交織影響、作用的關(guān)系，即個體在學習活動中成果是個關(guān)系世界的呈現(xiàn)，表現(xiàn)為新舊知識體系的關(guān)系、內(nèi)心體驗與外界環(huán)境的關(guān)系、社會文化建構(gòu)與知識客觀性的關(guān)系等。利用理性的預(yù)測模式來預(yù)測學習活動中的這樣一個關(guān)系系統(tǒng)時,在短時間內(nèi)可能是有效的,而在長時間的分析中,人的學習活動系統(tǒng)則呈現(xiàn)復(fù)雜性和非機械決定性。

其次，學習活動是一個開放性和非線性的系統(tǒng)。在上個世紀70年代由艾庚和斯古斯特提出的“超循環(huán)”論中指出，自然界中的生命現(xiàn)象都包含各種循環(huán)，是由許多酶的催化作用所推動的，這些循環(huán)一層套一層構(gòu)成超循環(huán)系統(tǒng)，這種結(jié)構(gòu)形式可以使系統(tǒng)的信息儲存量呈萬倍地增加[3]。筆者認為作為整體世界的一個碎片的學習活動而言，其本質(zhì)也具有開放性和非線性。構(gòu)成一個像學習這樣的復(fù)雜系統(tǒng)的要素多種多樣且相互疊復(fù),人們很難預(yù)知影響它的全部條件,也很難了解這樣的系統(tǒng)對突然的變化將做出怎樣的反應(yīng)，非線性發(fā)展成為其發(fā)展趨勢。加上人類學習活動系統(tǒng)的物質(zhì)載體——人腦，也正如超循環(huán)系統(tǒng)所描述的具有非線性的性質(zhì)，學習過程中的信息儲存和積累也遵循著這樣的規(guī)律，所以學習活動的發(fā)展是線性和非線性交替的過程，非線性占主導(dǎo)地位。

最后，學習活動是一個混沌的系統(tǒng)，其系統(tǒng)的演化也呈現(xiàn)隨機的、不可預(yù)測的性質(zhì)。誕生于20世紀70年代末的混沌理論主要研究非線性系統(tǒng)演化過程及探索系統(tǒng)復(fù)雜性的理論。所謂的混沌，不同于人們?nèi)粘ＫJ為的“一片混亂”“無序”等，而是無序與有序并存統(tǒng)一的狀態(tài)，即可以是一個局部的隨機與整體模式中的穩(wěn)定，在足夠長的時間內(nèi)是不可預(yù)知的、隨機的狀態(tài)。在學習活動系統(tǒng)這個非線性系統(tǒng)中，包含著非線性特征，以至于最初狀態(tài)的輕微變化有可能導(dǎo)致不成比例的巨大后果，即出現(xiàn)了所謂的“蝴蝶效應(yīng)”[4]。正如澤柯所認為的那樣,人類的行為是不確定的,因而也無法預(yù)見，學習活動同樣也帶有不確定性與無法預(yù)見性。生活中不同的人們對于同一次學習活動會表現(xiàn)出不同的效果，常常會表現(xiàn)出的一種非常復(fù)雜的，無法根據(jù)給定的初始條件確定將來狀態(tài)的類似隨機的行為,如人們理解同一則寓言故事，從中感悟的道理和理解層面也各有不同。

由此我們可以看出學習活動系統(tǒng)是個線性與非線性、決定論與非決定論、簡單與復(fù)雜、有序與無序相統(tǒng)一的系統(tǒng)，但是非線性、開放性、多元化、復(fù)雜性、非機械決定性是其本質(zhì)規(guī)律，其演變帶有隨機性。

2 后現(xiàn)代理論視野下的學習活動理念

首先,不能拿一種學習理論來推演所有的學習形式，也不可能存在一個理論能完全解釋如此復(fù)雜的學習過程。學習活動本身是一個十分復(fù)雜的過程，必定包含了人類的多種學習方式，因而不能單一地看待學習活動。鄭葳、王大為在《生態(tài)學習觀：一種審視學習的新視角》一文中提出要“第三只眼睛”看學習活動。傳統(tǒng)的認識二元論認為只有好與壞、對與錯、真理與謬誤之分，是一種非常簡單的信念。這種認識論對于理解像學習這樣復(fù)雜的現(xiàn)象顯然是站不住腳的。所謂的“第三只眼睛”，是一種超越二元悖論的、尋求整體、適應(yīng)和復(fù)雜性思維的生態(tài)意識為首要研究原則,希望能有一個更為開放的、整體性的框架, 在考慮情境因素的基礎(chǔ)上,吸納和包容有關(guān)知識與學習的多種觀點和方式，它能夠盡力涵蓋相互競爭的范式和理論，盡量揭示人類學習的不同方面、不同層次[5]，即用一種更具整合性取向的視角來審視人類以往對學習的理論研究。

其次，學習活動應(yīng)該被視為一個完整的自然生態(tài)系統(tǒng)，即作為一個“活”的、開放的、混沌的系統(tǒng)。①在后現(xiàn)代理論視野下，學習活動作為一個“活”的、有生命的系統(tǒng)，其首要特征就是自組織。這種自組織的特性表現(xiàn)在學習者自身具有自我調(diào)節(jié)和監(jiān)控其學習行為的能力, 充分調(diào)動起自身先前的知識體系對新知識進行建構(gòu)和吸收，能夠利用內(nèi)心資源與其學習環(huán)境進行富有建設(shè)性的交互。因此，教師在引導(dǎo)學生學習時，可以從尋找學習者原有學習資源入手，即幫助學生找到建構(gòu)新知識的資源。②在開放的學習系統(tǒng)中, 學習系統(tǒng)是由多種元素構(gòu)成，不單強調(diào)人的要素，還重視情境等要素。教師應(yīng)強調(diào)學習是一種社會建構(gòu)，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的，需深入到具體情境中，讓知識變得有具體意義、可感知、能運用。③在混沌理論下，學習活動中也存在著“蝴蝶效應(yīng)”，即系統(tǒng)某一部分中的微小擾動所產(chǎn)生的后果，能導(dǎo)致系統(tǒng)其它部分的巨大變化。學習活動確實是一個復(fù)雜的、充滿混沌的現(xiàn)象,忽略系統(tǒng)內(nèi)外任何一個因素,都可能會對學習的最終結(jié)果產(chǎn)生很大的影響。

最后，學習活動過程中應(yīng)該擁有“多元共生”的態(tài)度。這種多元共生性主要表現(xiàn)在：①從某種意義上看，知識是文化建構(gòu)的產(chǎn)物，而社會文化是多元化的。因而建構(gòu)主義者認為知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終的答案[6]。在如此復(fù)雜、非線性的學習過程中，也不存在絕對的真理。在多元化取向的今天，教師不應(yīng)死守特定的理論去框定“正確”，而應(yīng)該在各種被建構(gòu)的“正確”面前靈活地利用各種理論，使其更好地服務(wù)于學習者以適應(yīng)社會的生活。在實踐面前，理論和知識應(yīng)成為學習者的工具，而非學習者的主人。②個體所具有的知識結(jié)構(gòu)具有獨特性，對同一知識所進行的自我建構(gòu)是獨特的，對知識的理解也具有獨特性。既然知識不是作為最終的答案而存在的，而是強調(diào)相對性和多元化，那么對于教師的績效考評以及教師對學習者學習的評價方式和考核標準是否也應(yīng)該具有多元化和相對性？而非用單一固化的形式對個體學習者的學習效果進行評價，既違背了個人學習的獨特性也阻礙了個體發(fā)展多元化的空間。而且對提高教師的職業(yè)自我效能感也是不利的，單一評定標準的情況下，利于形成職業(yè)自我效能感的資源就變少，這容易引起教師的職業(yè)倦怠感，形成惡性循環(huán)。

3 結(jié)論

在后危機時代下，將后現(xiàn)代理論與學習領(lǐng)域相聯(lián)系有待于開拓的領(lǐng)域和進一步深化研究的問題還很多。隨著人們在心理學理論和實踐方面的日益深化,把后現(xiàn)代理論引入到學習活動中將會為其提供一個新的研究視角。

后現(xiàn)代理論視野下的學習活動總體上是一個開放性、多元化、復(fù)雜性、非機械決定性的系統(tǒng)，其過程是個師生互動、新舊知識互動、知識與情境之間流動的、變化的、互動的過程。教師面對一個如此復(fù)雜、隨機的開放系統(tǒng)，發(fā)展靈活、個性化的教學風格是必然的趨勢。教師的作用在于對學習者進行引導(dǎo)，優(yōu)秀的教師應(yīng)能從學習者的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中找到資源，進行擾動，使學習者能在自身的資源的基礎(chǔ)上進行知識的建構(gòu)，或者激發(fā)學習者的批評性反思與思考，從而為學習者下一步的學習提供更多的可能性和選擇性，而非利用所謂的“正確途徑”按部就班地將學習者進行探索學習的路或空間堵死。要做到重組建構(gòu)，在教師角色上應(yīng)該“多元化”和“去中心化”，堅持資源取向，發(fā)展多視角地看待和評價學習效果和教學效果。

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