【摘要】教育和技術(shù)是文化的重要組成部分。將教育技術(shù)納入文化視界中加以考量，旨在揭示教育、技術(shù)和文化之間的內(nèi)在聯(lián)系。以場(chǎng)域論為指導(dǎo)，嘗試架構(gòu)教育技術(shù)文化場(chǎng)，進(jìn)而提出文化進(jìn)化“流”模型，深刻闡釋了教育技術(shù)文化演進(jìn)的動(dòng)力機(jī)制。教育技術(shù)文化場(chǎng)研究還具有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

【關(guān)鍵詞】場(chǎng)域理論;教育技術(shù)文化場(chǎng);文化“流”模型;教育文化;技術(shù)文化;教育技術(shù)文化

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097(2010)02—0011—06

一 引言

法國(guó)著名社會(huì)學(xué)大師皮埃爾#8226;布迪厄(Pieree Bourrdieu，1930～2002)明確提出了“場(chǎng)域”這一重要范疇，并把它作為分析工具廣泛應(yīng)用于社會(huì)學(xué)研究中，充分展示了場(chǎng)域理論的新穎視角和獨(dú)特價(jià)值。套用劉全生教授的話說(shuō)，場(chǎng)域范疇對(duì)觀察、理解和深入分析教育技術(shù)活動(dòng)與教育技術(shù)現(xiàn)象具有非常重要的本體論和方法論意義。[1]教育是文化的一個(gè)組成部分，它是文化這個(gè)大系統(tǒng)之中的一個(gè)因素。作為文化的一個(gè)要素的教育，也只有把它放在文化的整體框架之中，才以充分認(rèn)識(shí)它的涵義。[2]另外，“作為教育各分支學(xué)科思想?yún)R總的教育學(xué)(也包括教育基本理論、教學(xué)論等)也要把技術(shù)作為教育自身的一個(gè)有機(jī)構(gòu)成要素，對(duì)教育與技術(shù)的關(guān)系進(jìn)行概覽性研究”。[3]可見(jiàn)，教育技術(shù)與教育、技術(shù)、文化之間關(guān)系甚密，運(yùn)用場(chǎng)域理論的基本研究方法有助于厘清它們的內(nèi)在聯(lián)系，這也是教育技術(shù)學(xué)科實(shí)踐和專業(yè)反思的內(nèi)在訴求。

二 場(chǎng)域理論

場(chǎng)域、資本和慣習(xí)是布迪厄場(chǎng)域理論的三個(gè)基本范疇，也是社會(huì)學(xué)分析的基本概念工具。

1 場(chǎng)域

場(chǎng)域(field)是一個(gè)關(guān)系性概念:“從分析的角度來(lái)看，一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)(network)，或一個(gè)構(gòu)型(configuration)。”[4]布迪厄認(rèn)為:“在高度分化的社會(huì)里，社會(huì)世界是由具有相對(duì)自主性的社會(huì)小世界構(gòu)成的，這些社會(huì)小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場(chǎng)域運(yùn)作的那些邏輯和必然性?！盵5]這些不同的客觀關(guān)系(初級(jí)客觀性)空間便構(gòu)成了社會(huì)不同的“場(chǎng)域”?，F(xiàn)實(shí)的就是關(guān)系的。根據(jù)場(chǎng)域概念進(jìn)行思考就是從關(guān)系角度進(jìn)行思考。[6]

目前，教育技術(shù)系統(tǒng)已經(jīng)成為一種多領(lǐng)域、復(fù)雜的、高度分化的系統(tǒng)。[7]它與場(chǎng)域系統(tǒng)在形式與實(shí)質(zhì)上的契合成為本文研究的原初動(dòng)因。

2 資本

資本(captial)是積累起來(lái)的勞動(dòng)，當(dāng)行動(dòng)者或行動(dòng)者群體在私有的——也就是獨(dú)占排外的前提下占有利用它時(shí)，便可以因此占有利用物化形式，或者體現(xiàn)為活生生的勞動(dòng)的社會(huì)能量。[8]

資本分為:經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本和符號(hào)資本。經(jīng)濟(jì)資本是可以轉(zhuǎn)換成金錢(qián)的資本。文化資本(也叫信息資本)，本身又能以身體化的、客觀化的、制度化的三種形式存在。社會(huì)資本，是指某個(gè)個(gè)人或是群體，憑借擁有比較穩(wěn)定、又在一定程度上制度化的相互交往、彼此熟悉的關(guān)系網(wǎng)，從而積累起來(lái)的資源的總和。[9]這三類資本可以制度化并彼此相互轉(zhuǎn)換:經(jīng)濟(jì)資本是以財(cái)產(chǎn)權(quán)的形勢(shì)被制度化的，文化資本是以教育資格的形式被制度化的，社會(huì)資本是以社會(huì)義務(wù)組成的，以某種高貴頭銜的形式被制度化。[10]他將前三種資本的認(rèn)可形式稱之為符號(hào)資本:“符號(hào)資本是任何種類資本的這樣一種形式:當(dāng)它通過(guò)感知范疇被感知的時(shí)候。這些感知范疇是對(duì)于若干區(qū)分或?qū)α⒌木唧w化的結(jié)果，這些區(qū)分或?qū)α懣淘谫Y本的各種各類的分配結(jié)構(gòu)中(強(qiáng)/弱、大/小、富/貧)?！盵11]可見(jiàn)，符號(hào)資本主要發(fā)揮“一般等價(jià)物”的功用。

3 慣習(xí)

從布迪厄使用“慣習(xí)”(habitus)一詞的意圖、境脈、上下文和邏輯關(guān)系中，可推斷其基本內(nèi)涵[12]:就性質(zhì)而言，它是一整套性情系統(tǒng)，也就是感知、評(píng)判和行動(dòng)區(qū)分圖式系統(tǒng);就存在形式而言，既具有穩(wěn)定性——植根于心智以至于身體內(nèi)部支配個(gè)人行為，又是可以置換的——在某個(gè)領(lǐng)域所獲得的慣習(xí)在另一個(gè)經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域可能會(huì)發(fā)生類似的效果;就慣習(xí)的發(fā)生發(fā)展而言，它一方面通過(guò)社會(huì)條件或者調(diào)節(jié)作用，建構(gòu)認(rèn)知、感知和行動(dòng)圖式，另一方面，又賦予個(gè)人活動(dòng)以一種形式和連續(xù)性，獲得行動(dòng)的意義和理由;最后，慣習(xí)往往是在無(wú)意識(shí)層面上引導(dǎo)著實(shí)踐。

4 場(chǎng)域理論基本要義

(1)場(chǎng)域是(教育)社會(huì)學(xué)研究的聚焦點(diǎn)。“場(chǎng)域才是基本性的，必須作為研究操作的焦點(diǎn)?！盵13]場(chǎng)域的關(guān)鍵特征:它是由諸種客觀力量被調(diào)整定型的一個(gè)體系;是沖突和競(jìng)爭(zhēng)的空間。改變了不同資本形式的分布及其相對(duì)分量，也就改變了這一場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)。在這個(gè)意義上，場(chǎng)域又象一種“角斗場(chǎng)”，是一種權(quán)力、地位、力量的較量。

(2)關(guān)系主義是方法論基礎(chǔ)。根據(jù)場(chǎng)域概念進(jìn)行思考就是從關(guān)系的角度思考。一個(gè)場(chǎng)域是由附著于某種權(quán)力(資本)形式的各種位置間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成(初級(jí)客觀性)，而慣習(xí)則是由“積淀”于個(gè)人身體內(nèi)的一系列歷史關(guān)系所構(gòu)成，其形式是知覺(jué)、評(píng)判和行動(dòng)的各種身心圖式(次級(jí)客觀性)。

(3)場(chǎng)域運(yùn)行的動(dòng)力機(jī)制。一個(gè)場(chǎng)域的動(dòng)力學(xué)原則，就在于它的結(jié)構(gòu)形式，同時(shí)還特別根源于相互面對(duì)的各種特殊力量之間的距離、鴻溝和不對(duì)稱關(guān)系。[14]正是場(chǎng)域中積極的活動(dòng)力量造成了場(chǎng)域中至關(guān)重要的差異——確定了特定的資本。

場(chǎng)域運(yùn)行的整個(gè)動(dòng)力過(guò)程如圖1:

當(dāng)社會(huì)行動(dòng)者一旦進(jìn)入場(chǎng)域，即獲得這個(gè)場(chǎng)域所特有的行為和表達(dá)的特殊代碼，這是他進(jìn)入場(chǎng)域必須交納的入場(chǎng)費(fèi)。換言之，由于每個(gè)獲準(zhǔn)進(jìn)入場(chǎng)域的行動(dòng)者必然受到場(chǎng)域邏輯的壓力，以達(dá)到對(duì)該場(chǎng)域規(guī)范、規(guī)則、約束條件的認(rèn)同，從而在場(chǎng)域中獲取合法的角色身份。因此，入場(chǎng)費(fèi)構(gòu)成一個(gè)場(chǎng)域主要的邊界問(wèn)題(其他還有學(xué)歷、稟賦、協(xié)調(diào)會(huì)話、資歷、能力、自我認(rèn)知等)。它的作用是“確定了誰(shuí)適合于參加這一場(chǎng)域，從而對(duì)行動(dòng)者進(jìn)行優(yōu)勝劣汰”。[15]

每個(gè)場(chǎng)域都擁有各自特定的利益形式和特定的幻象?！盎孟蟆?illusio)實(shí)質(zhì)上是一種特殊的(思想中預(yù)設(shè)和生產(chǎn)出來(lái))利益形式。所謂幻象，是一種心神投入，投入游戲，又被游戲牽著鼻子走。[16]它通常作為某場(chǎng)域中所有成員集體性的執(zhí)著的信念?！盎孟蟆蓖ㄟ^(guò)慣習(xí)來(lái)召喚行動(dòng)者進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)的。[17]可見(jiàn)，幻象有點(diǎn)諸如活動(dòng)意圖、意念和想法之類的東西，它潛藏于身體之中有意識(shí)地影響行動(dòng)者的具體行為。“真正行動(dòng)只是與某些‘利益’相吻合，并具有被這些利益激發(fā)的潛在可能?！盵18]不過(guò)，布迪厄多次強(qiáng)調(diào)實(shí)踐邏輯的模糊性?！皯T習(xí)是含混與模糊的同義詞……盡管這種邏輯多少有些含混不清，但它卻勾勒出了與世界的日常聯(lián)系?！盵19]。所以在圖1中用“斷裂”箭頭表示在某些情況下“幻象”的不確定性、模糊性和無(wú)意識(shí)性。

慣習(xí)是一種歷史生成的、持久的、社會(huì)“潛在行為傾向系統(tǒng)”，一種先于個(gè)人存在并賦予個(gè)人以某種社會(huì)身份的文化系統(tǒng)和心理習(xí)慣。[20]慣習(xí)即是個(gè)人的，也是集體的社會(huì)的。[21]社會(huì)行動(dòng)者與世界之間，是社會(huì)建構(gòu)的知覺(jué)與評(píng)判原則(即慣習(xí))與決定慣習(xí)的世界之間的“本體論契合”(ontological complicity)。[22]由于慣習(xí)的結(jié)構(gòu)是作用于它的行動(dòng)的各種力量所組成的那個(gè)場(chǎng)域的產(chǎn)物，所以，只有當(dāng)慣習(xí)完完全全地融入這個(gè)場(chǎng)域之后，它才能切切實(shí)實(shí)地把握它的行動(dòng)場(chǎng)域。隨著在場(chǎng)域中實(shí)踐參與的不斷進(jìn)行和展開(kāi)，慣習(xí)“通過(guò)將過(guò)去的各種經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起的方式，每時(shí)每刻都作為各種知覺(jué)、評(píng)判和行動(dòng)的母體發(fā)揮其作用，從而有可能完成無(wú)限復(fù)雜多樣的任務(wù)”。[23]

除慣習(xí)之外，行動(dòng)者的實(shí)踐行動(dòng)，將會(huì)受到所持資本的數(shù)量和結(jié)構(gòu)的重要影響。“他所采取的每一步行動(dòng)，不論是不惜冒點(diǎn)風(fēng)險(xiǎn)多少有些小心謹(jǐn)慎，是顛覆還是守成……取決于擁有資本的數(shù)量和結(jié)構(gòu)。” [24]

再者，由于慣習(xí)是一個(gè)開(kāi)放的性情傾向系統(tǒng)，當(dāng)受到不同實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)(如權(quán)力體驗(yàn)、地位差異、資本價(jià)值、利益分割等)的反向作用與影響時(shí)，慣習(xí)也得以不斷強(qiáng)化，或是調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)。

最后，場(chǎng)域邊界是經(jīng)驗(yàn)的，不同場(chǎng)域間的關(guān)聯(lián)是復(fù)雜的。這些問(wèn)題只有通過(guò)對(duì)每個(gè)現(xiàn)實(shí)的具體的經(jīng)驗(yàn)世界進(jìn)行研究，“你才會(huì)估量出它們具體是如何構(gòu)成的，效用限度在哪里，哪些人卷入這些世界，哪些人沒(méi)有，以及它們到底是否形成了一個(gè)場(chǎng)域?！盵25]

至此，場(chǎng)域結(jié)構(gòu)、資本、權(quán)力等通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)相互糾結(jié)，賦予場(chǎng)域以動(dòng)力，使場(chǎng)域始終處于變動(dòng)不居的運(yùn)演之中。

三 教育技術(shù)文化場(chǎng)辨析

為什么要從文化場(chǎng)的角度審視教育(技術(shù))呢?因?yàn)椤拔幕o教育以社會(huì)價(jià)值和存在意義，教育給文化以生存依據(jù)和生機(jī)活力。”[26]教育技術(shù)學(xué)是隸屬于教育科學(xué)的二級(jí)學(xué)科，使得教育技術(shù)必將表現(xiàn)出強(qiáng)烈的“教育”歸屬感，在教育技術(shù)實(shí)踐過(guò)程中也必將孕育出教育文化之“流”。如果不研究教育技術(shù)中的文化現(xiàn)象，難以對(duì)教育技術(shù)的本質(zhì)、規(guī)律和發(fā)展有個(gè)清醒認(rèn)識(shí)?！敖逃q如一條大河，而文化就是河的源頭和不斷注入河中的活水，研究教育，不研究文化，就只知道這條河的表面形態(tài)，而摸不著它的本質(zhì)特征”。[27]然而，教育技術(shù)是教育中的技術(shù)(technology in education)，在遵循教育的規(guī)律前提下，采用的是技術(shù)的手段和方法，以解決教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。[28]這就是說(shuō)教育技術(shù)還帶有明顯的技術(shù)屬性。隨著現(xiàn)代計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)技術(shù)和移動(dòng)通訊技術(shù)的大量涌入，教育技術(shù)學(xué)的技術(shù)特點(diǎn)更加鮮明。這從AECT2005教育技術(shù)定義[29]特別增加的“技術(shù)性”觀點(diǎn)得以佐證。顯然，教育技術(shù)因其“教育”歸屬和“技術(shù)”特點(diǎn)注定要與文化和技術(shù)發(fā)生盤(pán)根錯(cuò)節(jié)的聯(lián)系。

1 文化與教育文化

英國(guó)學(xué)者愛(ài)德華#8226;泰勒(1832~1917)認(rèn)為:“文化是一種包括全部知識(shí)、信仰、道德、法規(guī)、習(xí)俗以及所有作為社會(huì)成員的人所獲得的其他能力和習(xí)慣的復(fù)合整體”。[30]布如伯與克勒庫(kù)恩(Broeber Kluckhohn， 1952)認(rèn)為:文化由顯式和隱式的行為模式所組成;文化的本質(zhì)核心包括傳統(tǒng)的(即由歷史派生的或選擇的)觀念及其附隨的價(jià)值;文化系統(tǒng)即被作為人們活動(dòng)的產(chǎn)品，又被作為進(jìn)一步活動(dòng)的決定條件。[31]文化還可分為廣義和狹義兩種。廣義文化泛指人類在歷史過(guò)程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總稱，狹義文化是指人類所創(chuàng)造的精神財(cái)富的總和，主要包括:制度文化和思想文化。[32]

如此種種，取向不同，然究其共性，仍可窺一斑。按文化內(nèi)容的性質(zhì)不同，文化可分為三層結(jié)構(gòu)[33]:物質(zhì)層(外層)、心物結(jié)合層(中間層)和心理層(內(nèi)層)。物質(zhì)層是人類作用過(guò)的、打上人類意志和活動(dòng)的印記的“第二自然”;心物結(jié)合層是指人類精神產(chǎn)品，是人類的精神產(chǎn)品的非物質(zhì)形式的對(duì)象化，它離不開(kāi)一定的物質(zhì)載體，如組織、制度、理論等，也叫制度文化;心理層包括價(jià)值觀、心理狀態(tài)、思維方式、審美情趣、道德情操、宗教情緒、民族精神等，也叫深層文化。

什么是教育文化?教育文化是“指在教育領(lǐng)域這一特定范圍內(nèi)，教育工作者和學(xué)生在其教育活動(dòng)中，所形成和創(chuàng)造出來(lái)的物質(zhì)和精神產(chǎn)品及其形成和創(chuàng)造的過(guò)程”。[34]即教育文化即包括了文化傳統(tǒng)對(duì)于教育的滲透和積淀，也包括了教育主體(如教師、學(xué)生、管理者等)拓展提升和創(chuàng)造生成的新型文化。顯然，教育文化在繼承文化的固有特性(如象征性、復(fù)合性、多樣性和共享性等)基礎(chǔ)之上，還將呈現(xiàn)出鮮明的“育人”的特性(教育性)。

2 技術(shù)與技術(shù)文化

廣義的技術(shù)是指人類在改造自然、社會(huì)和人自身的全部活動(dòng)中所應(yīng)用的一切手段、方法、知識(shí)等活動(dòng)方式的總和。具體包括:生產(chǎn)技術(shù)、社會(huì)組織技術(shù)、精神技術(shù)。[35]“技術(shù)”的全面概念應(yīng)包括有形的東西(硬件)和無(wú)形的東西(軟件)這兩個(gè)方面。[36]從本體論視角看，一種廣義的技術(shù)存在，泛指包括技術(shù)知識(shí)體系和技術(shù)構(gòu)想之“有”;一種狹義的技術(shù)存在，專指客觀的、實(shí)在的、可被感知的技術(shù)實(shí)體和技術(shù)活動(dòng)過(guò)程。[37]技術(shù)是“由物質(zhì)的器物和表現(xiàn)為勞動(dòng)手段的行為方式以及與其相適應(yīng)的心理、意識(shí)、思維方式與價(jià)值觀念等精神因素共同構(gòu)成的統(tǒng)一的文化整體”。[38]顯然，“技術(shù)也具有文化那樣的器物層、制度層和觀念層三個(gè)結(jié)構(gòu)層”。[39]

什么是技術(shù)文化?技術(shù)文化是“以技術(shù)為本體或‘源’所形成和發(fā)展起來(lái)的文化聯(lián)系。”[40]技術(shù)文化是通過(guò)技術(shù)對(duì)人類的進(jìn)化過(guò)程和生存環(huán)境的描述，并設(shè)法以此來(lái)解釋人類的各種活動(dòng)和社會(huì)文化現(xiàn)象。亦即，技術(shù)文化必須依附于技術(shù)的使用，包孕于技術(shù)設(shè)計(jì)、技術(shù)過(guò)程和技術(shù)產(chǎn)品之中。與教育文化類似，技術(shù)文化也將繼承文化的固有特性，不過(guò)，它將呈現(xiàn)出鮮明的“技術(shù)”特性(及物性)。

初步結(jié)論是:文化(這里指教育文化、技術(shù)文化)與技術(shù)在層次結(jié)構(gòu)上存在相互“呼應(yīng)”關(guān)系。文化視野中的技術(shù)具有與文化相同的層次結(jié)構(gòu)，技術(shù)視野中的文化層次結(jié)構(gòu)不僅在形式上與技術(shù)相對(duì)應(yīng)，而且在內(nèi)容上更是相融的。[41]

那么，技術(shù)文化與教育文化又存在著怎樣的內(nèi)在聯(lián)系呢?

3 教育技術(shù)文化

教育技術(shù)是教育中的技術(shù)。教育技術(shù)所研究的不是教育的全部?jī)?nèi)容，也不是技術(shù)的整個(gè)領(lǐng)域，而是教育與技術(shù)交叉部分的理論與實(shí)踐。[42](筆者注:即普遍性與特殊性的唯物辯證法)(圖2)

類似地，教育技術(shù)文化是教育文化和技術(shù)文化的交叉部分，亦即教育技術(shù)文化是用于教育的那部分技術(shù)文化或者說(shuō)技術(shù)支撐下的可利用和生成的那部分教育文化。(圖3)

4 教育技術(shù)文化場(chǎng)架構(gòu)

從文化的生成機(jī)制看，教育文化與技術(shù)文化屬于兩種亞文化，它們具備國(guó)家的、民族的主文化的一般特征，又在各自的發(fā)展規(guī)律和邏輯運(yùn)演中“氤氳化生、沉淀凝結(jié)”出新的文化特質(zhì)。它們相對(duì)獨(dú)立，遵循各自邏輯和規(guī)律必然性，而教育文化和技術(shù)文化分別構(gòu)成各自場(chǎng)域的主要資本，成為本場(chǎng)域參與者主要爭(zhēng)奪的對(duì)象。同時(shí)也應(yīng)看到，教育文化和技術(shù)文化同屬于同一主文化下的亞文化，二者聯(lián)系緊密，左右呼應(yīng)，作用頻繁。表現(xiàn)為:一是彼此交融、相互滲透、雙向轉(zhuǎn)化，即“涵化(acculturate)”[43];二是通過(guò)二者的“聯(lián)姻”，催生和孕育出一種獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷的新型文化形態(tài)——教育技術(shù)文化。自“脫胎”之時(shí)起，教育技術(shù)文化便從“雙親”文化中獲得“遺傳”基因(教育文化特質(zhì)和技術(shù)文化特質(zhì))，隨著自身不斷發(fā)展、成熟和壯大，教育技術(shù)文化按自身邏輯結(jié)構(gòu)和歷史發(fā)展規(guī)律展開(kāi)，也逐漸形成教育技術(shù)文化場(chǎng)域(即場(chǎng)域的自主化)。如圖4所示。

5 教育技術(shù)文化的進(jìn)化機(jī)理

(1)三層文化要素的涵化

由于文化(教育文化和技術(shù)文化)和技術(shù)在層次結(jié)構(gòu)的“呼應(yīng)”關(guān)系為兩種文化的互動(dòng)、滲透、轉(zhuǎn)化和交融提供了機(jī)會(huì)和可能。結(jié)合圖4，可以清晰地看到，教育文化和技術(shù)文化在深層觀念文化、中層制度文化和表層物質(zhì)文化上直接接觸而使各自文化發(fā)生滲透、傳播、融合和進(jìn)化，即通過(guò)“涵化”過(guò)程而使用得教育文化和技術(shù)文化得以共同豐富和發(fā)展，并催生出新型的教育技術(shù)文化(圖5)。

(2)技術(shù)文化與教育文化進(jìn)化的“流”模型

在技術(shù)文化場(chǎng)中，就文化分層的“權(quán)重”來(lái)看，“心理文化層”<“制度文化層”<“物質(zhì)文化層”(即三角形中的切塊面積大小反映權(quán)重的大小)。

首先，必須承認(rèn)技術(shù)文化中存在知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、技藝技巧、思維方式，甚至價(jià)值觀、審美情趣等無(wú)形的觀念文化。正是因?yàn)椤坝芯裥螒B(tài)的技術(shù)存在，由此形成一個(gè)從‘技術(shù)抽象’到‘技術(shù)具體’的轉(zhuǎn)變過(guò)程，亦即觀念變器物的過(guò)程”。[44]

其次，作為技術(shù)文化中的行為規(guī)范、準(zhǔn)則和制度，是技術(shù)器物成功設(shè)計(jì)、生產(chǎn)和銷售的重要保證。良好的制度文化，對(duì)工作作風(fēng)、行為方式、生產(chǎn)效率將產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。現(xiàn)代的文化制度與價(jià)值理念則在一定意義上是以技術(shù)手段或技術(shù)關(guān)系、規(guī)范和技術(shù)理性為基礎(chǔ)衍生及升華的結(jié)果。

再者，技術(shù)是一種客觀的物質(zhì)操作活動(dòng)?！凹夹g(shù)是一種客觀現(xiàn)象……一定要在造物及其結(jié)果中體現(xiàn)出來(lái)，一定要外化為某種感性活動(dòng)或者物質(zhì)性的凝結(jié)。”[45]技術(shù)稱其為是一個(gè)從主體性內(nèi)部狀態(tài)走向外部實(shí)在的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)為:一是造物的活動(dòng);二是人工制品。[46]

因此，由于技術(shù)本身的實(shí)在性、及物性和功用性，技術(shù)文化的重心將沿著:“技術(shù)心理→制度文化→物質(zhì)制品”的方向移進(jìn)。另外可導(dǎo)出一條重要推論:技術(shù)文化是以“硬”為主、“軟”為輔的動(dòng)力型文化。(由于技術(shù)文化分層導(dǎo)致權(quán)力不均衡而產(chǎn)生動(dòng)力特征)

在教育文化場(chǎng)中就文化分層的“權(quán)重”來(lái)看，“物質(zhì)文化層”<“制度文化層”<“心理文化層”(與技術(shù)文化正好相反)。

首先，教育文化的物質(zhì)工具、載體在文化傳承、教化育人、資源保存方面具有重要價(jià)值，但由于學(xué)校教育受到時(shí)間、空間、能力、條件、環(huán)境等因素的影響，真正進(jìn)入教育視界中的文化媒體、教育資料相對(duì)較少。

第二，同技術(shù)文化一樣，教育文化傳承也企盼必要的高效化、人性化、科學(xué)化管理的方法、策略、規(guī)范和制度。

第三，教育文化的旨趣在于對(duì)人性的尊重、生命的關(guān)懷和幸福的理解，因此它將重點(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)者的精神需求、情感體驗(yàn)和自我實(shí)現(xiàn)。在教育文化視野中，“教育是人類本質(zhì)、生命活動(dòng)中的一部分，是人類追求自由自覺(jué)活動(dòng)的一個(gè)領(lǐng)域，這個(gè)領(lǐng)域同樣滲透著彌漫于科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)、宗教等其他領(lǐng)域的人類的文化精神?！盵47]“教育的重任是在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上尋找并重新建立民族精神的家園，塑造民族的靈魂，給所有人的生命安下根基，讓人們的理想和精神有所依托。”[48]

于是，源于教育本身的生命性、及人性和價(jià)值性，教育文化的重心將朝著:“物質(zhì)文化層→制度文化層→精神文化層”的方向移進(jìn)。另外可導(dǎo)出一條重要推論:教育文化是以“軟”為主、“硬”為輔的動(dòng)力型文化。(由于教育文化分層導(dǎo)致權(quán)力不均衡而產(chǎn)生動(dòng)力特征)

至此可見(jiàn)，教育文化與技術(shù)文化在各層所占有權(quán)重不同，除了決定著各自內(nèi)部縱向移進(jìn)方向不同，同時(shí)還會(huì)導(dǎo)致兩種文化間在橫向涵化趨勢(shì)不同，最終形成了文化進(jìn)化的“流”。 (紅色虛線箭頭)

(3)“流”模型的場(chǎng)動(dòng)力機(jī)制

從場(chǎng)域論的關(guān)系思維出發(fā)，教育文化場(chǎng)的行動(dòng)主體主要包括教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、教育心理學(xué)、教育文化學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育管理學(xué)等背景的專家、教師和管理人員，他們?cè)诮逃龑?shí)踐活動(dòng)中通過(guò)不斷爭(zhēng)奪教育文化資本(當(dāng)然，這是最主要的部分)以獲得在該場(chǎng)域中的地位和權(quán)力，最大限度地?cái)U(kuò)大自身影響、展現(xiàn)自我價(jià)值。因此，教育文化資本、身份地位與權(quán)力、場(chǎng)域的客觀關(guān)系結(jié)構(gòu)相互影響、滲透、轉(zhuǎn)換，在這種意義上講，三者可以劃上“等號(hào)”。在一般情況下，場(chǎng)域的關(guān)系結(jié)構(gòu)保持相對(duì)穩(wěn)定，于是，場(chǎng)域主體容易將它內(nèi)化為感覺(jué)、評(píng)判和行為的圖式——即慣習(xí)。反之，慣習(xí)一經(jīng)形成，便作為一套行為傾向系統(tǒng)，它通過(guò)將過(guò)去的各種經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起的方式，根據(jù)自己潛在或顯在的評(píng)判指標(biāo)和行為模式，去努力爭(zhēng)奪教育文化資本，調(diào)整和優(yōu)化自身在該場(chǎng)域中的位置。

技術(shù)文化場(chǎng)的動(dòng)力機(jī)制與教育文化場(chǎng)大體類似。主要區(qū)別在于行動(dòng)主體和文化資本。技術(shù)文化場(chǎng)的行動(dòng)主體主要由具有工程師、設(shè)計(jì)師、程序員、美工、設(shè)備維護(hù)人員等各類技能操作型人員組成。他們?cè)诩夹g(shù)實(shí)踐活動(dòng)中通過(guò)不斷爭(zhēng)奪技術(shù)文化資本(最主要部分)以獲得在該場(chǎng)域中的地位和權(quán)力，不斷提高技術(shù)水平，實(shí)現(xiàn)技術(shù)壟斷，展示自我價(jià)值。在此，技術(shù)文化資本、技術(shù)身份地位、場(chǎng)域的權(quán)力結(jié)構(gòu)三者劃上了“等號(hào)”。

教育技術(shù)文化的行動(dòng)主體則更加交錯(cuò)復(fù)雜。“大批專家、教師從不同研究領(lǐng)域，帶著不同學(xué)科背景的加入到教育技術(shù)研究工作中來(lái)，使研究隊(duì)伍不斷壯大。”[49]早期的教育技術(shù)專業(yè)人員主要是從物理學(xué)、電子學(xué)專業(yè)轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)的，而現(xiàn)代教育技術(shù)的實(shí)踐主體則傾向于多元化:“包括教育、心理、教學(xué)設(shè)計(jì)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、媒體理論等不同背景的專家和學(xué)者”。[50]隨著教育技術(shù)學(xué)逐漸走向成熟、自主和完善，教育技術(shù)研究的廣度和深度得以空前拓展，如果將教育文化和技術(shù)文化“喻”為軸的“兩極”，在它們所形成的連續(xù)統(tǒng)上，每位實(shí)踐主體則在“軸”的某個(gè)點(diǎn)(及其鄰域)展開(kāi)研究和實(shí)踐，建構(gòu)和爭(zhēng)奪教育技術(shù)文化資本，調(diào)整和優(yōu)化在場(chǎng)域中的位置。在教育技術(shù)場(chǎng)域的視野中，持有豐碩教育文化的主體一端，應(yīng)更多地關(guān)心教育中的技術(shù)應(yīng)用，并將教育理論、思想、信念通過(guò)運(yùn)用多種技術(shù)來(lái)表達(dá)和實(shí)現(xiàn)——即教育技術(shù)化;而富積技術(shù)文化的主體一端，則應(yīng)更多地關(guān)心技術(shù)用于負(fù)載的教育思想、價(jià)值和意義，促進(jìn)人的發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)——即技術(shù)教育化。(圖6)

四 教育技術(shù)文化場(chǎng)的理論價(jià)值和實(shí)踐意義

筆者將從“教育技術(shù)文化系統(tǒng)的場(chǎng)域分析→教育技術(shù)文化系統(tǒng)的功能定位→教育技術(shù)文化共同體建設(shè)”這條脈絡(luò)進(jìn)行梳理。

首先，場(chǎng)域理論對(duì)從文化視角展開(kāi)教育技術(shù)實(shí)踐和研究具有重要的本體論和方法論意義。

教育技術(shù)場(chǎng)域眾攬了多種背景參與主體，他們?cè)谝酝鶎W(xué)習(xí)背景和經(jīng)歷體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，獲得并認(rèn)同各自的身份和責(zé)任，形成持續(xù)存在的性情傾向、品味和偏好。當(dāng)“遁隱”于身體的慣習(xí)由內(nèi)而外驅(qū)動(dòng)個(gè)體時(shí)，行動(dòng)主體和自己所在場(chǎng)域的分工、職責(zé)、義務(wù)(即場(chǎng)域關(guān)系中的位置)自動(dòng)“對(duì)接”起來(lái)——即所謂的“本體論契合”，配合完成各自分擔(dān)的責(zé)任，最終實(shí)現(xiàn)整個(gè)教育技術(shù)場(chǎng)的協(xié)同運(yùn)作。也正是因?yàn)閰⑴c主體學(xué)習(xí)背景和資本需求的差異(如教育類別的人員傾向于爭(zhēng)奪教育文化資本，而技術(shù)類別人員則傾向于技術(shù)文化資本，而綜合類別的人員在爭(zhēng)奪教育文化資本和技術(shù)文化資本的量和質(zhì)也不同，于是形成連續(xù)統(tǒng))，他們積極參與各種專業(yè)實(shí)踐、進(jìn)修學(xué)習(xí)、職務(wù)競(jìng)選，爭(zhēng)取各種技術(shù)性和文化性資本，場(chǎng)域主體彼此探討與協(xié)商、協(xié)同與競(jìng)爭(zhēng)、實(shí)踐與監(jiān)督的互動(dòng)過(guò)程中，不斷創(chuàng)造著、生成著、評(píng)判著特定歷史條件下的教育技術(shù)的文化觀念、制度規(guī)范和人工制品，形成教育技術(shù)場(chǎng)域中頗有特色的文化現(xiàn)象，如教師博客文化、Web Quest主題學(xué)習(xí)文化。因此說(shuō)，教育文化和技術(shù)文化在教育技術(shù)場(chǎng)域中得以辯證統(tǒng)一，它們是教育技術(shù)文化系統(tǒng)所折射出的“兩個(gè)面”。從哲學(xué)本體論角度看，教育技術(shù)是一種客觀存在(存在論)，是教育技術(shù)化和技術(shù)教育化構(gòu)成的連續(xù)統(tǒng)雙向交織、相互包含、彼此界定、互為一體的教育技術(shù)文化場(chǎng)域的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)(本質(zhì)論)。

其次，有利于明晰教育技術(shù)文化系統(tǒng)的功能定位。

根據(jù)前面的文化“流”模型可知，在教育文化系統(tǒng)和技術(shù)文化系統(tǒng)的“耦合”過(guò)程中形成了文化“流”，這種文化“流”不是機(jī)械循環(huán)，而是“代謝循環(huán)”，即在循環(huán)中不斷有新舊文化的交替、縱向移進(jìn)和橫向涵化的交織，從而生成并推動(dòng)教育技術(shù)文化系統(tǒng)沿著螺旋上升趨勢(shì)發(fā)展進(jìn)化。一方面，技術(shù)文化向下移進(jìn)，實(shí)現(xiàn)將包孕于技術(shù)之中的深層觀念文化轉(zhuǎn)化為可感知、外在的人工器物和制品，使技術(shù)教育化;另一方面，將承載于各種媒體、工具、環(huán)境之中的教育文化向上移進(jìn)，潛入學(xué)習(xí)者內(nèi)心深處、轉(zhuǎn)化為寶貴的精神財(cái)富，凸現(xiàn)教育的“教化”和“育人”功能，使教育技術(shù)化。這種進(jìn)化機(jī)制從微觀(中觀)角度提示了教育技術(shù)文化系統(tǒng)的功能定位:一是要備加關(guān)注學(xué)習(xí)者情感意識(shí)、價(jià)值觀念和個(gè)性人格的塑造和建構(gòu)?！敖逃粌H是文化之一部分，而且是文化中的一種生命機(jī)制，是文化的活力之所在，也是文化健康發(fā)展的基礎(chǔ)與保障?！盵51]從某種意義上講，“教育活動(dòng)本身就是精神文化的創(chuàng)造”。[52]二是要重視學(xué)習(xí)資源、媒體和工具的研究、開(kāi)發(fā)與利用。既重視根據(jù)實(shí)際需要重新設(shè)計(jì)制作新型媒體、工具和資料，也強(qiáng)調(diào)對(duì)其他領(lǐng)域新技術(shù)的借鑒、移植和改進(jìn)，如目前研究熱點(diǎn)之一的移動(dòng)學(xué)習(xí)(m-learning)即移動(dòng)電話、個(gè)人數(shù)字助理PDA、Pocket PC等新型技術(shù)和設(shè)備的教育應(yīng)用 [53];還要特別重視現(xiàn)有技術(shù)的有效利用，避免重復(fù)開(kāi)發(fā)而造成人財(cái)物的巨大浪費(fèi)?！叭绾伪M可能挖掘和發(fā)揮現(xiàn)在物質(zhì)條件的潛在價(jià)值，使現(xiàn)有的物質(zhì)文化更加富有教育意義是教育內(nèi)部物質(zhì)文化創(chuàng)造的基本課題?！盵54]三是要加強(qiáng)教育技術(shù)文化制度的建設(shè)，充分發(fā)揮制度規(guī)范的激勵(lì)、保障、評(píng)價(jià)和反饋?zhàn)饔谩?/p>

最后，有利于消除教育與技術(shù)之間的“隔閡”，促進(jìn)互動(dòng)、共生與和諧，促進(jìn)教育技術(shù)文化共同體建設(shè)。

從上述功能定位分析可見(jiàn)，理論研究取向的主體(以理論研究為主、技術(shù)實(shí)踐為輔)和技術(shù)運(yùn)用取向的主體(以技術(shù)實(shí)踐為主、理論研究為輔)是整個(gè)文化系統(tǒng)的創(chuàng)造者、使用者和傳播者，他們誰(shuí)也離不開(kāi)誰(shuí)，不可或缺也不可替代。但不同教育背景的實(shí)踐主體都能找到發(fā)揮才干的最佳“處所”，將自身置于整個(gè)場(chǎng)域關(guān)系之中來(lái)審視自我，定位身份，認(rèn)同角色，形成學(xué)習(xí)文化共同體。共同體實(shí)際“意味著在一個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中的參與，參考者共享他們對(duì)于該活動(dòng)的理解，這種理解一他們所進(jìn)行的行動(dòng)、該行動(dòng)在他們生活中的意義以及對(duì)所在共同體的意義有關(guān)”。[54]美國(guó)學(xué)者巴拉布(Sasha A. Barab)和達(dá)菲(Thomas M. Duffy)總結(jié)出共同體的基本特點(diǎn):共同的文化歷史傳統(tǒng);相互依賴的系統(tǒng);再生產(chǎn)循環(huán)。促進(jìn)學(xué)習(xí)和改進(jìn)績(jī)效這一共同愿景將廣大的教育技術(shù)參與主體“凝聚”一起，從進(jìn)入教育技術(shù)文化場(chǎng)域起，他們就分享著共同的歷史文化傳統(tǒng)，這種傳統(tǒng)部分地獲得了社會(huì)協(xié)商的意義。這有助于為個(gè)體和共同體提供一種有共享目標(biāo)的感覺(jué)，也有助于提供身份。當(dāng)新手與同伴或成熟實(shí)踐示范者一起實(shí)踐時(shí)，新手也會(huì)體現(xiàn)出反映共同體的“慣習(xí)”，共同體就會(huì)不斷生產(chǎn)和再生產(chǎn)出教育技術(shù)文化，場(chǎng)域結(jié)構(gòu)也不斷得以調(diào)整和優(yōu)化，共同體也得以維持、發(fā)展和壯大。

參考文獻(xiàn)

[1][10]劉全生.論教育場(chǎng)域[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2006，(1):78-91.

[2][32]魯潔.教育社會(huì)學(xué)[M].北京:人民教育出版社，2004:124-125.

[3] 李美鳳，李藝.從教育與技術(shù)的關(guān)系看教育學(xué)與教育技術(shù)學(xué)的對(duì)話[J].中國(guó)電化教育，2008，(1):6-10.

[4][5][6][8][9][13][14][15][16][19][22][23][24][25] [法]皮埃爾.布迪厄，[美]華康德.實(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康譯.北京:中央編譯出版社會(huì)，1998.133，134， 303-304， 161-162， 146， 139，157-159，24，22，19，136，139.

[7][美]Barbara B.Seels，Rita C Richey.教育技術(shù):領(lǐng)域的定義和范疇[M].烏美娜等譯.北京:中央廣播電視大學(xué)出版社，1999:110-127.

[11][12]朱國(guó)華.習(xí)性與資本:略論布迪厄的主要概念工具(上).東南大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2004，(1).34-37，74.

[15][17]朱國(guó)華.場(chǎng)域與實(shí)踐:略論布迪厄的主要概念工具(下).東南大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2004，(3).41-45.

[18]陳向明. 實(shí)踐性知識(shí):教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，(1):104-112.

[20]石中英.論教育實(shí)踐的邏輯[J].教育研究，2006，(1):1～3.

[21]畢天云.布迪厄的“場(chǎng)域—慣習(xí)”論[J].學(xué)術(shù)探索，2004，(1):

32-35.

[26]鄭金洲.文化與教育:兩者關(guān)系的探討[J].上饒師專學(xué)報(bào)，

1996，(1):1-6.

[27]高益民.顧明遠(yuǎn)教授文化觀的若干辨析[J].比較教育研究，

2008，(9):10-15.

[28][42]馮秀琪.教育技術(shù)理論研究邏輯起點(diǎn)的思考[J].電化教育研究，2004，(7):24-26.

[29]祝智庭，顧小清，閆寒冰.現(xiàn)代教育技術(shù)—走進(jìn)信息化教育[M].北京:高等教育出版社，2005:81-85.

[30][33]吳增基，吳鵬森，蘇振芳.現(xiàn)代社會(huì)學(xué)(第三版)[M].上海:上海人民出版社，2006:92，94-96.

[31]祝智庭.關(guān)于教育信息化的技術(shù)哲學(xué)觀透視[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，1999，(2):11-20.

[34]劉堯.論作為教育評(píng)論客體的教育文化[J].浙江大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會(huì)科學(xué)版)，2000，(6): 99-104.

[35][36]許良.技術(shù)哲學(xué)[M].上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，2005:47，51.

[37][44][45][46]肖鋒.哲學(xué)視域中的技術(shù)[M].北京:人民出版社，2007:12，9，11，15.

[38]韓小謙.技術(shù):作為一個(gè)整體的文化系統(tǒng)[J].自然辯證法研究，1999，(6):17-21.

[39][41]張明國(guó).“技術(shù)-文化”論—一種對(duì)技術(shù)和文化關(guān)系的新闡釋[J].自然辯證法研究，1999，(6):15-19，29.

[40]王海山，盛世豪.技術(shù)論研究的文化視角—一種新的技術(shù)觀和方法論[J].自然辯證法研究，1990，(5):25-32.

[43]祝智庭.“教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化”的文化詮釋[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2008，(1):5-6.

[47][48][52][54]刁培萼.教育文化學(xué)[M].江蘇:江蘇教育出版社，1992:19-20，22，228.

[49]何克抗，李文光.教育技術(shù)學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2005:70.

[50]黃榮懷，曾蘭芳，余冠仕.我國(guó)教育技術(shù)的發(fā)展趨勢(shì)簡(jiǎn)析[J].中國(guó)電化教育，2002，(2):09-11.

[51]桑新民.呼喚新世紀(jì)的教育哲學(xué)—人類自身生產(chǎn)探秘[M].北京:教育科學(xué)出版社，1995.295.

[53]顧小清，顧鳳佳.微型學(xué)習(xí)策略:設(shè)計(jì)移動(dòng)學(xué)習(xí)[J].中國(guó)電化教育，2008，(3):17-23.

[54][美]J.萊夫， [美]E.溫格.情境學(xué)習(xí):合法的邊緣性參與[M].王文靜譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2007:45.

[55][美]戴維#8226;H#8226;喬納森，學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M].鄭太年，任有群譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2007:24-46.

The Research of Educational Technology Culture Field

HE Bin

(Mathematics Nature department of Nantong branch of Jiangsu educational institute，Nantong，Jiangsu，226100 )

Abstract: Education Technology are vital parts of culture. Attention paid to Educationtechnology(ET) under the respective of culture aims to uncover the inner relationships among education， technology and culture. Guided by Field Theory， I’ll attempt to construct the Educational Technology Culture(ETC) Field and to formulate the cultures’ stream model， deeply illuminating the dynamic mechanism of ETC evolution. Lastly， ET Culture Field Research is of important theoretical and practical significance.

Key words: Field Theory; Educational Technology Culture Field; Cultures’ Stream Model; Educational Culture; Technologic Culture

編輯:宋樹(shù)