[摘要]在課堂教學過程中，由于教師對個體差異的區(qū)分不當、對學生存在期望差異、以及課堂空間形態(tài)的影響，導致教師對課堂知識傳遞不均衡，從而使學生知識獲得機會不公平。為優(yōu)化課堂教學知識的傳遞，教師應正確把握差異發(fā)展教學、注意提問的藝術、合理布置課堂空間形態(tài)、公平地對待每一個學生。

[關鍵詞]課堂;知識傳遞;教育公平

[中圖分類號]G632.0[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)01-0081-03

課堂教學是學校教育的基本組織形式，學生在課堂上獲得的知識直接影響著學生的學習成績和自身發(fā)展。因此，課堂教學中的知識傳遞過程非常關鍵。這一過程主要由教師來實施，在這一過程中，教師將現存社會價值與規(guī)范傳遞給學生，使其成為一定知識體系、思想觀念的負載者;同時，教師也將不同種類和層次的知識傳遞給不同的學生，完成社會和文化的再生過程。在我國課堂教學中，由于多方面原因，教師對知識的傳遞存在著不均衡現象。本文試從社會學角度對這一現象進行探討。

1 課堂知識傳遞不均衡問題表征

1.1學習機會分配不均衡

在課堂教學中，教師總是容易自覺或不自覺地將學生進行分類，把其分為喜歡或不太喜歡的學生;或是優(yōu)等生、中等生和差等生。一些學者的研究成果表明:在有限的課堂教學時間里，教師常常把注意力放在自己喜歡的或學習好的學生身上;而對于不太喜歡或是學習差的學生，則獲得注意的機會相對較少。吳康寧曾在一些小學觀察發(fā)現“教師在課堂上的提問或上講臺前練習，通常是分配給班干部、學習成績好、在班級中社會地位高的學生，有的學生在一節(jié)課中被分配到的機會多達6次;而有些學生往往一個星期才被分配到一次機會，還有的學生甚至基本上不會被分配到機會”[1]。

另外，課堂上教師與學生的互動也有差異。研究發(fā)現，教學過程中教師與“優(yōu)等生”、“中等生”、“差生”的互動頻率是不同的。47%的學生認為教師和“優(yōu)等生”的互動頻率最高，27%的學生認為教師和“差生”的互動頻率最高，只有13%的學生認為教師和“中等生”的互動頻率最高，另外還有17%的學生選擇“其他”[2]。整體說來，教師與“優(yōu)等生”、“差生”的互動頻率大于與“中等生”的互動頻率。

1.2提問方式存在差異

知識是有差別的，教師通常會按難度不同將知識傳授給不同的學生。一般情況下，教師都傾向于向他喜歡的或成績好的學生提出“論證性”或方法論方面的復雜問題，這類問題需要學生深入思考才能得出結論;而面對不太喜歡的或成績差的學生，教師則傾向于讓其回答“判斷性”、“描述性”的簡單事實性問題。在問題反饋方面，教師對自己期望較高的學生采取鼓勵方式幫助其積極參與回答問題，引導學生做出正確的回答;對低期望的學生，教師卻不會給予太多時間思考。

2知識傳遞不均衡的原因分析

2.1教師對個體差異的區(qū)分不當

個體具有差異性，學生從入學起就是一個有個性的個體，這就要求教師在教學中應根據學生的不同情況進行因材施教。但是，在平等看待每個學生與因材施教兩者之間，教師不易把握好兩者的度。為保證學生個性不被抹殺，教師擯棄了過去“一碗水端平”的思想，盡量根據學生自身特點設計教學，期待培養(yǎng)其獨特的個性，促進其合理地成長進步。不過，在一些教師的課堂上，他們有時過于關注個體，忽略了與整體的溝通交流，反而使學生間差別加大，出現課堂教學的不平等現象。

2.2教師對學生存在期望差異

一般說來，教師常會根據學生的智力情況、家庭社會背景、學生外貌、性別等因素，對其產生不同的期望，進而影響其在校的學業(yè)情況。這種現象被稱為教師的期望效應，即“由教師的期望所引起的對學生學習效果的影響”[3]。

教師的期望差異會直接導致教育資源在學生身上的分配不同。在課堂教學中，教師會從不同角度按自己的標準對學生進行標定。學生被教師分類、分層并被貼上了隱形標簽，并在學習中得到教師的不同期望及要求。對于高期望的學生，教師對其的關注程度和接觸頻率都較高，表揚得多、批評得少;而對低期望的學生，教師給予他們的注意少，批評得多、表揚得少。課堂提問時，教師也給期望不同的學生以不同的問題。這些期望差異，使師生交往的數量和質量都有所不同，從而在一定程度上影響著教師對學生的知識傳遞。

2.3課堂空間形態(tài)的影響

課堂空間形態(tài)是指課堂教育參與者人際組合的空間表現形態(tài)，大量研究表明，課堂座位的編排方式對學生的生理和教育產生重要影響。我國目前多數學校主要采取的是傳統(tǒng)的縱橫排列式，即“秧田型”方式對學生座位進行編排，“按照場概念的物理學原理，場對周圍影響強度的大小取決于距離場源的遠近”[4]。作為課堂上的傳授者，教師是課堂教學過程中的主要場源，學生接受的影響效果因座位的編排而存在差異，而前排與后排的學生差異較為明顯。這說明教室座位存在著等次優(yōu)劣之分，大多數學生與家長也意識到這點，期望能夠被安排到一個從視覺、聽覺上來講的“黃金座位”。一般來說，人們把中間靠前排的座位稱為“黃金座位”，在這部分范圍內，學生能夠清晰地看見或聽清教師的知識傳授，并在教師最近的視線范圍內，直接受到教師的管轄，在學習知識上相對占有物理優(yōu)勢。

因此，課堂座位不再是無意義的教學設備，它們的編排方式直接或間接地影響著學生的課堂行為、學習成績、社會交往、學習態(tài)度及整個教學活動?！把硖镄汀钡木幣欧绞經Q定座位的前后左右差別，班主任是教室座位的主要安排者，他們一般按自己的認識進行分配。有的教師根據學生的個子高矮排位，個子高的坐后排，個子矮的坐前排。有的是按學生成績排名，讓學生自由選擇座位，成績好的先選、成績差的后選，以此作為學習中的一項獎懲措施。大部分教師采取的是座位輪換制，讓學生定期輪換座位。總的來說，定期的座位輪換制是一個相對較為合理的座位編排方式，但秧田式的編排仍存在著諸多不足，如學生之間缺少交往活動，不利于學生的社會化成長等。

3對促進課堂知識傳遞平衡的幾點建議

課堂教學中的知識分配過程是學校實現其選擇性功能的重要途徑，“文化資本(尤其是語言和文字符號系統(tǒng))的不同分配，產生了具有社會控制的特性，社會既得利益階級的文化優(yōu)勢反映在社會生活中”[1]。教師的主觀因素以及教室的座位編排等都直接或間接地影響著知識的傳遞，知識分配的不均衡加劇了學生間的社會階層分化，最終完成社會的選擇功能。

但是，我國的課堂知識傳遞存在一些不合理現象，這是教學過程中的不公平現象。當然，“公平不等于絕對的平均，而是相對的，真正的教學公平必須以承認個體差異為前提條件，同時又要在教學中充分體現到這種差異，絕對的平等本身就是不公平，也是不可能存在的”[4]。所以，此處所說的不公平不是指教師對知識傳遞的不均等，而是指在差異教學中，教師對“差異”二字的度的把握不當所導致的不公平問題。如何解決當前課堂教學過程中知識分配不均衡現象呢?筆者作了以下幾點思考。

1)教師應正確把握好差異發(fā)展教學，促進教學公平。差異發(fā)展教學是指“在課堂環(huán)境下立足于學生原有的個體差異，開展有差異的教學活動，以促進學生在共同發(fā)展的基礎上獲得有差異的、獨特的發(fā)展”[5]。學生個體的差異性要求教師根據他們的不同情況因材施教，但在課堂教學活動中，并不是所有的差異現象都是合理的。如教師在課堂上對學生的期望、態(tài)度及交往互動等差別就是不合理的現象。曾繼耘就談到:“學生享有的教育權利和教育機會上的差異、教師對待學生態(tài)度上的差異(這往往表現為因種族、家庭背景、經濟地位、性別差異而歧視部分學生)等，往往與教育公平的精神相抵觸，應采取措施予以消除?！盵5]因此，在課堂教學活動中，教師應當從學生的潛能開發(fā)及個性發(fā)展出發(fā)，展開差異教學，幫助學生自由個性化的成長。

2)把握提問藝術，公平對待每個學生。教師在課堂中提問首先應考慮提問時問題的輻射面和提問對象的輻射面[6]，以面向全體學生為基礎，然后再根據問題的難易，分別向學生提問。對于基礎不同的學生，教師應當以最近發(fā)展區(qū)原理為指導，根據學生情況提問，激發(fā)每個學生的學習潛能，讓每一個學生在課堂上都能平等地享有學習機會。

3)合理布置課堂空間形態(tài)?！白坏暮脡娜Q于學生個體的生理和心理特點是否與其教學環(huán)境獲得最佳匹配。只有獲得最佳匹配，才能使學生以較少的心理和生理能量獲得較高的認知活動效率，也只有這樣，學生個體才能與同學、老師建立和諧的伙伴關系，促進其學習動機、情感、態(tài)度、價值觀的健康發(fā)展?！盵7]因此，課堂座位的編排應當遵循學生生理發(fā)展的特點，保證學生視覺及聽覺效果，并且定期輪換座位，調節(jié)學生視覺角度，以此避免學生因長期注視一個方向損害眼睛健康。教師在安排學生座位的時候，應當綜合考慮學生各方面情況，合理編排座位，充分發(fā)揮教室座位為促進每一個學生全面發(fā)展服務的功能。

參考文獻

[1]吳康寧.課堂教學社會學[M].南京:南京師范大學出社，1999:221-226.

[2]潘杰.課堂教學中“學生標定”的隱性德育影響[EB/OL].(2005-09-15)[2009-04-18].http://www.xzedu.net.cn/JYky/open.asp?x=課堂教學中“學生標定”的隱性德育影響.

[3]丁蕙，屠國元.教師期望效應理論研究及對教育的啟示[J].教育評論，2006，(1):24-27.

[4]鮑傳友.課堂教學不公平現象初探[J].教育理論與實踐，2001，(10):45-48.

[5]曾繼耘.論差異發(fā)展教學與教育公平的關系[J].中國教育學刊，2005，(6):32-35.

[6]杜穎穎.課堂互動:一種教育現象的社會學分析——小學低年級大班與小班語文課堂互動之對策[J].教育理論與實踐，2006，(8):38-40.

[7]范遠波.教室座位的教育作用[J].教學與管理，2006，(23):16-17.