[摘要]教師的教學(xué)觀和大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格是教學(xué)研究中非常重要的課題。本文主要運(yùn)用筆者自編的“大學(xué)生學(xué)習(xí)方式量表”以及在對(duì)國(guó)外幾個(gè)有關(guān)教學(xué)觀調(diào)查量表基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的“教師教學(xué)觀量表”，調(diào)查了西安交通大學(xué)2003級(jí)504名本科生的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及他們感知的教師的教學(xué)觀的基本情況，在此基礎(chǔ)上，從學(xué)生的視角探討了教師教學(xué)觀與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系。研究表明:教師的教學(xué)觀可以分為兩類，即信息傳遞的教學(xué)觀和促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)觀;教師的教學(xué)觀對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格具有顯著影響。當(dāng)教師持信息傳遞的教學(xué)觀，認(rèn)為教學(xué)僅僅是以傳遞知識(shí)為目的時(shí)，學(xué)生更可能采用再現(xiàn)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，這將不利于學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高;當(dāng)教師持促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)觀，認(rèn)為教學(xué)的目的在于幫助學(xué)生發(fā)展并改變自己的觀念時(shí)，學(xué)生就會(huì)傾向于采用意義導(dǎo)向和情景導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，這將有利于學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)風(fēng)格;教學(xué)觀;大學(xué)教師;大學(xué)生

[中圖分類號(hào)]G642[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2010)01-0001-12

0引言

大學(xué)教學(xué)中，教與學(xué)有著千絲萬縷的聯(lián)系。近年來，隨著西方學(xué)者對(duì)大學(xué)教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)研究的深入展開，人們逐漸認(rèn)識(shí)到教師的教學(xué)觀、教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格具有重要影響，而學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格又是影響大學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量的一個(gè)非常重要的因素，因此，提高高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量，需要從大學(xué)教與學(xué)兩個(gè)方面雙管齊下，才能收到比較好的效果。但在中國(guó)，有關(guān)教師教學(xué)觀、教學(xué)方式與大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間關(guān)系的研究還非常少，實(shí)證研究更是比較缺乏。由鑒于此，本研究試圖應(yīng)用在國(guó)內(nèi)有關(guān)高校的調(diào)查數(shù)據(jù)，實(shí)證地分析大學(xué)教師的教學(xué)觀與大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系，并期望在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討提高大學(xué)教與學(xué)質(zhì)量的政策建議。

1文獻(xiàn)回顧

1.1關(guān)于教師教學(xué)觀的研究

教師的教學(xué)觀(conception of teaching)是教師關(guān)于教學(xué)的信念，是教師逐步形成的對(duì)教學(xué)本質(zhì)和過程的基本看法，這種看法指導(dǎo)著教師對(duì)教學(xué)情景的感知并塑造著教師的教學(xué)行動(dòng)。教師的教學(xué)觀一旦確定，就會(huì)影響到他對(duì)教學(xué)過程的具體事物和現(xiàn)象的看法，影響到他在教學(xué)中的決策和實(shí)際表現(xiàn)，進(jìn)而影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)。

自20世紀(jì)70年代以來，因應(yīng)人們要求改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式、提高教學(xué)質(zhì)量的要求，有關(guān)教師教學(xué)觀的研究開始逐漸增多。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是知識(shí)或信息的施予者，學(xué)生則是處于被動(dòng)地位的信息的吸收者。這在很大程度上妨礙了教師與學(xué)生之間的相互交流，影響了教學(xué)的效果和質(zhì)量。要提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師必須改變?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中單純作為知識(shí)傳授者的角色，成為教學(xué)活動(dòng)的計(jì)劃者和指導(dǎo)者，同時(shí)使學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。然而，如果教師沒有轉(zhuǎn)變自己對(duì)教學(xué)的看法，就不會(huì)有轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的愿望和行動(dòng)。因此，要有效地促進(jìn)教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，應(yīng)該首先了解和研究教師的教學(xué)觀。

教師的教學(xué)觀受其所處的社會(huì)文化環(huán)境的影響和制約。如，有些學(xué)者發(fā)現(xiàn)，理科教師的教學(xué)觀可能和歷史學(xué)科教師的教學(xué)觀不同。教師的教學(xué)觀既是其在教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中建立的，又會(huì)積極反作用于自身的教學(xué)實(shí)踐。因此，隨著教學(xué)環(huán)境的變化和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，教師的教學(xué)觀也會(huì)發(fā)生相應(yīng)改變。

不過，一些研究也表明，盡管教師的教學(xué)觀會(huì)隨著時(shí)間和環(huán)境等因素的變化而變化，但是，這種變化是緩慢的。教師一旦形成某種教學(xué)觀，它就具有相對(duì)的穩(wěn)定性。教師教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變也是一個(gè)內(nèi)在的重新建構(gòu)的過程，在這一過程中，教師已有的教學(xué)觀扮演著重要的角色。從這種意義上說，轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀并不是一件容易的事情。這表明，教師教學(xué)觀的相對(duì)穩(wěn)定性或漸變特點(diǎn)為轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀帶來了一定的難度，但教師教學(xué)觀的可變化性又為轉(zhuǎn)變教師不合理的教學(xué)觀帶來了契機(jī)。

在有關(guān)教師教學(xué)觀的研究中，許多研究者都曾致力于教師教學(xué)觀的分類研究[1，2]。例如，Dall' Alba曾在1991年調(diào)查了“教師的教學(xué)觀或教師理解教學(xué)的方式”。她描述了七種性質(zhì)不同的教學(xué)觀，按由不太理解教學(xué)到比較完整地理解教學(xué)的次序排列為[3]:①教學(xué)作為呈現(xiàn)信息;②教學(xué)作為傳遞信息;③教學(xué)作為證明理論應(yīng)用于實(shí)踐;④教學(xué)作為發(fā)展概念/原理及其相互關(guān)系;⑤教學(xué)作為發(fā)展個(gè)體能力使其成為專家;⑥教學(xué)作為從不同角度探索理解的方式;⑦教學(xué)作為引發(fā)概念的變革。

Pratt認(rèn)為，對(duì)大多數(shù)教師而言，信念形成他們的意圖，而意圖又引導(dǎo)他們的教學(xué)過程(行動(dòng))。Pratt和他的研究生曾訪談了5個(gè)國(guó)家的253位教師，以了解他們的“教學(xué)觀”。由于他們不能對(duì)大多數(shù)被訪者進(jìn)行直接的觀察，因此他們要求被訪者描述他們的教學(xué)活動(dòng)以及他們所采取的具有典型意義的行動(dòng)。在對(duì)這些訪談資料進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，他們區(qū)分了五種類型的教學(xué)觀[4]:①工程觀(傳遞內(nèi)容);②學(xué)徒觀(塑造人);③發(fā)展觀(培育智慧);④培養(yǎng)觀(促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng));⑤社會(huì)改革觀(追求更好的社會(huì))。

Gow和Kember在1993年也進(jìn)行過一項(xiàng)有關(guān)教師教學(xué)觀的研究。他們?cè)谠L問39名大學(xué)理工科教師的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了一份調(diào)查問卷，并應(yīng)用這一調(diào)查問卷進(jìn)行了調(diào)查研究。他們對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)觀可以分為兩種類型:促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)觀和知識(shí)轉(zhuǎn)移的教學(xué)觀。持有“促進(jìn)學(xué)習(xí)”教學(xué)觀的教師認(rèn)為“教學(xué)是一個(gè)促進(jìn)過程，以幫助學(xué)生發(fā)展問題解決技能和批判性思考能力”，另一方面，持有“知識(shí)轉(zhuǎn)移”教學(xué)觀的教師則關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的傳授[5]。

Johnston在1996年曾對(duì)4位獲得過教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)的大學(xué)教師進(jìn)行訪談，以了解他們對(duì)教學(xué)的觀點(diǎn)。她發(fā)現(xiàn)，“教師是如何理解他們自己的教學(xué)的”和“他們的理解是如何影響其教學(xué)實(shí)踐的”這樣的問題是該研究領(lǐng)域的中心議題。通過半結(jié)構(gòu)化的訪談，她發(fā)現(xiàn)教師對(duì)教學(xué)的理解可以分為如下四種類型[6]:①教學(xué)是操縱環(huán)境以引發(fā)學(xué)生態(tài)度的變革;②教學(xué)是鼓勵(lì)學(xué)生與學(xué)習(xí)之間的相互作用;③教學(xué)是提供一系列解釋;④教學(xué)是向?qū)W生呈現(xiàn)學(xué)科的宏觀圖像。

Trigwell及其合作者在1996年描述了他們進(jìn)行的一項(xiàng)有關(guān)“教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)方式之關(guān)系”的研究結(jié)果。他們報(bào)告了六種不同類型的教學(xué)觀[7]:①傳授教學(xué)大綱中的概念;②傳授教師的知識(shí);③幫助學(xué)生獲得教學(xué)大綱中的概念;④幫助學(xué)生獲得教師的知識(shí);⑤教學(xué)生發(fā)展概念;⑥幫助學(xué)生變革概念。

Samuelowicz等人在2001年曾在原有研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行了一項(xiàng)新的研究，通過對(duì)不同學(xué)科教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談的方法，了解他們對(duì)教學(xué)、知識(shí)、學(xué)生學(xué)習(xí)以及教學(xué)與學(xué)習(xí)之間關(guān)系的信念。他們發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)觀可以分為七種不同類型[1]:①傳授信息;②傳授知識(shí)結(jié)構(gòu);③促進(jìn)理解;④幫助學(xué)生發(fā)展專業(yè)技術(shù);⑤防止錯(cuò)誤理解;⑥討論意義;⑦鼓勵(lì)知識(shí)創(chuàng)新。

Kember曾在1997年對(duì)國(guó)際上13項(xiàng)有關(guān)教師教學(xué)觀的研究(包括上面介紹的一些研究)進(jìn)行了比較分析，發(fā)現(xiàn)不同的研究存在著高度的一致性:有關(guān)教師教學(xué)觀的研究可以分為兩種導(dǎo)向，一種是以教師為中心/內(nèi)容導(dǎo)向的教學(xué)觀，包括“傳授信息”、“傳授結(jié)構(gòu)化的知識(shí)”兩種教學(xué)觀;一種是以學(xué)生為中心/學(xué)習(xí)導(dǎo)向的教學(xué)觀，包括“促進(jìn)理解”和“概念變革”兩種教學(xué)觀;兩種導(dǎo)向之間存在一個(gè)過渡類別，即師生相互作用的教學(xué)觀[8]。這五種教學(xué)觀的具體內(nèi)涵如下。

1)傳授信息的教學(xué)觀。持這種觀念的教師僅僅將教學(xué)視作是把知識(shí)從教師那里轉(zhuǎn)移到學(xué)生那里。持這類教學(xué)觀的教師強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)要覆蓋教學(xué)大綱所規(guī)定的內(nèi)容或者滿足考試的需求，通常把學(xué)生視作為知識(shí)接受的容器，而不太注意學(xué)生是否對(duì)傳授的知識(shí)有真正的理解。

2)傳授結(jié)構(gòu)化知識(shí)的教學(xué)觀。持這種教學(xué)觀的教師，一般把教學(xué)理解為是傳授知識(shí)以便使學(xué)生能夠理解并加以應(yīng)用。這類教師認(rèn)識(shí)到教師在知識(shí)建構(gòu)中的重要作用，因此會(huì)組織教學(xué)以便使學(xué)生能較為容易地理解知識(shí)及掌握技能。教師以一種清晰、邏輯、簡(jiǎn)化的方式構(gòu)建和安排所要呈現(xiàn)的知識(shí)以便使學(xué)生易于接受和理解，從而調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)。在持這種教學(xué)觀的教師組織的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生顯得更喜歡接受信息，但是，他們?nèi)匀恢皇且粋€(gè)被動(dòng)的接受者。

3)師生相互作用的教學(xué)觀。持這種教學(xué)觀的教師認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)既要強(qiáng)調(diào)教師的控制，同時(shí)也要提供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。這類教師關(guān)注師生間的互動(dòng)并強(qiáng)調(diào)學(xué)生的理解和發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)改變教學(xué)方式并注意提高學(xué)生解決問題的能力。

4)促進(jìn)學(xué)生理解的教學(xué)觀。持這種教學(xué)觀的教師強(qiáng)調(diào)滿足學(xué)生的需求。這類教師認(rèn)識(shí)到了學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，并認(rèn)為幫助學(xué)生了解他們的需求是教師的職責(zé)之一。好的教學(xué)意味著教給學(xué)生所需要的東西，幫助他們形成對(duì)知識(shí)的正確理解。教師的主要角色轉(zhuǎn)換成了幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。學(xué)生被認(rèn)為是具有不同需要的個(gè)體而不是同類聽眾。

5)促進(jìn)學(xué)生概念變革的教學(xué)觀。持這種教學(xué)觀的教師強(qiáng)調(diào)教學(xué)是幫助學(xué)生發(fā)展成為獨(dú)立、自主的學(xué)習(xí)者。這類教師教學(xué)的重點(diǎn)不是特殊的知識(shí)或技能，而是學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)。好的教學(xué)應(yīng)該是幫助學(xué)生發(fā)展對(duì)學(xué)科的興趣，即使在這門課程結(jié)束時(shí)，學(xué)生的興趣應(yīng)該依然存在;教師應(yīng)該幫助學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)態(tài)度與方法，學(xué)生在學(xué)習(xí)不同的課程時(shí)可以進(jìn)行自主的調(diào)節(jié);教師還應(yīng)該幫助學(xué)生樹立對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的觀念。

Kember認(rèn)為，上述五種教學(xué)觀的特征可從教師、教學(xué)、學(xué)生、內(nèi)容和知識(shí)五個(gè)維度加以描述(見表1)[8]。

在現(xiàn)實(shí)生活中，一個(gè)教師可能會(huì)同時(shí)持有多種教學(xué)觀，這些教學(xué)觀或其中某一種教學(xué)觀單獨(dú)起作用，或幾種教學(xué)觀同時(shí)起作用，從而對(duì)教師處理教學(xué)實(shí)踐問題的行為產(chǎn)生深刻影響。因此，有必要對(duì)不同教學(xué)觀之間的關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)的研究，以明確它們之間的聯(lián)系。這也是為什么研究者在對(duì)教師不同類型的教學(xué)觀進(jìn)行歸類總結(jié)時(shí)，除了明確不同教學(xué)觀的內(nèi)涵、特征之外，往往會(huì)同時(shí)對(duì)它們之間的相互關(guān)系進(jìn)行深入研究的一個(gè)重要原因。

不同類型的教學(xué)觀之間究竟存在什么樣的關(guān)系?這是一個(gè)頗具爭(zhēng)議的問題。在研究文獻(xiàn)中大致有如下三種不同看法:

第一種觀點(diǎn)認(rèn)為不同教學(xué)觀之間是“等級(jí)式”的關(guān)系。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)觀有高低層次之分，高層次的教學(xué)觀對(duì)教學(xué)過程的理解較低層次教學(xué)觀更全面、深刻。例如，Biggs、Dall' Alba、Martin等人基本上持這種看法[3，9，10]。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為不同教學(xué)觀之間存在著性質(zhì)的差異，它們之間按一定次序形成一個(gè)系統(tǒng)，但不能簡(jiǎn)單地用“等級(jí)”關(guān)系來描述它們之間的關(guān)系。因?yàn)榈燃?jí)關(guān)系常常意味著低層次教學(xué)觀的特征將出現(xiàn)在其他所有高層次的教學(xué)觀中，但現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)并不完全支持這種關(guān)系，而且隨著研究的深入和對(duì)教學(xué)觀描述的細(xì)化，越是精細(xì)的描述就越是無法包含在上一級(jí)的教學(xué)觀之中[1]。此外，許多研究者還發(fā)現(xiàn)教學(xué)觀在整體上隱含著對(duì)立的兩極，這說明教學(xué)觀之間具有非等級(jí)的關(guān)系。

第三種觀點(diǎn)認(rèn)為不同教學(xué)觀之間屬于多水平的關(guān)系。Kember在總結(jié)了13項(xiàng)有關(guān)教師教學(xué)觀的研究之后，概括出了五種不同類型的教學(xué)觀，并提出了一個(gè)多水平模型來概括它們之間的關(guān)系。這一模型認(rèn)為，五種教學(xué)觀既構(gòu)成一個(gè)連續(xù)譜，又可以分為兩種不同的水平，其中“傳授信息”和“傳授結(jié)構(gòu)化的知識(shí)”這兩種教學(xué)觀構(gòu)成一種導(dǎo)向，即“以教師為中心/內(nèi)容導(dǎo)向的教學(xué)觀”;“促進(jìn)理解”與“概念變革”這兩種教學(xué)觀構(gòu)成另一種導(dǎo)向，即“以學(xué)生為中心/學(xué)習(xí)導(dǎo)向的教學(xué)觀”。傳授信息和傳授結(jié)構(gòu)化的知識(shí)兩種教學(xué)觀之間，以及促進(jìn)理解與概念變革兩種教學(xué)觀之間的界限是比較模糊的，相互間可以較容易地進(jìn)行轉(zhuǎn)化，但是，要由前兩種教學(xué)觀發(fā)展成為后兩種教學(xué)觀，則需要較明顯的變化;而師生相互作用的教學(xué)觀則是前兩種教學(xué)觀向后兩種教學(xué)觀轉(zhuǎn)變的橋梁。它們之間的關(guān)系可用圖1表示[8]。

1.2教師教學(xué)觀與教學(xué)方式的關(guān)系

教學(xué)方式(approach to teaching或teaching approach)是教師將其關(guān)于教學(xué)的信念付諸實(shí)踐的方式。雖然在教師所持的教學(xué)觀與觀察到的教師的教學(xué)方式之間，并不一定存在自動(dòng)的聯(lián)系。例如，那些擁有以學(xué)生為中心的教學(xué)觀的教師，偶爾也可能采用與其教學(xué)觀并不一致的教學(xué)方式。但Kember認(rèn)為，一位持有傳授信息的教學(xué)觀的教師可能總是依賴單向的教學(xué)方式，即使課堂教學(xué)被設(shè)計(jì)成指導(dǎo)課的形式，最終仍可能是以教師唱獨(dú)腳戲的方式結(jié)束的。持有這種教學(xué)觀的教師可能很少會(huì)采用對(duì)話或角色扮演等互動(dòng)的教學(xué)方式。而持有以學(xué)生為中心的教學(xué)觀的教師，如果他們的教學(xué)觀與教學(xué)方式相一致的話，則可能會(huì)更多地采用互動(dòng)的、以學(xué)生為中心的教學(xué)方法。他們也可能會(huì)使用講授的方法，并花費(fèi)一定的時(shí)間介紹教學(xué)內(nèi)容和學(xué)科知識(shí)，但這并不意味著他們改變了自己的教學(xué)觀;講授可能是一系列促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的要素之一[8]。

在高等教育領(lǐng)域，有一些研究探討了教師的教學(xué)觀與其教學(xué)方式之間的關(guān)系。例如，Trigwell及其合作者在1996年進(jìn)行的一項(xiàng)研究中，通過對(duì)24位理科教師的訪談，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)觀與其教學(xué)方式存在關(guān)聯(lián)的證據(jù)[7]。他們認(rèn)為，教師的教學(xué)方式由教學(xué)意圖和教學(xué)策略兩個(gè)要素構(gòu)成。在研究中，他們發(fā)現(xiàn)教師有四種類型的教學(xué)意圖(傳授信息、習(xí)得概念、概念發(fā)展、概念變革)和三種類型的教學(xué)策略(以教師為中心的策略、師生互動(dòng)策略、以學(xué)生為中心的策略)，每種意圖與策略之間存在著唯一的邏輯關(guān)系，因此從這四種意圖和三種策略出發(fā)，可以把教師的教學(xué)方式分為五種類型(見表2):

在隨后的研究中，Trigwell等人根據(jù)這五種教學(xué)方式間的聯(lián)系，進(jìn)一步將它們概括為如下兩個(gè)大類的教學(xué)方式[11]:①以教師為中心/信息傳遞的教學(xué)方式。采用這類教學(xué)方式的教師僅僅局限于向?qū)W生傳授知識(shí)，他們?cè)诤艽蟪潭壬详P(guān)注的是自己，而不是學(xué)生;②以學(xué)生為中心/觀念改變的教學(xué)方式。采用這類教學(xué)方式的教師以學(xué)生為中心，他們教學(xué)的目的在于幫助學(xué)生發(fā)展并改變世界觀，他們扮演著幫助學(xué)生最終獲得成功的角色。

Trigwell等人在1996年的研究中發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)觀與其教學(xué)方式是相關(guān)聯(lián)的[7]。但有一些學(xué)者提出批評(píng)說，Trigwell等人的研究中使用的描述教師教學(xué)觀與教學(xué)方式的術(shù)語(yǔ)可能存在同義反復(fù)的問題。例如，在描述最高層次的教學(xué)觀時(shí)，他們描述為“教學(xué)是幫助學(xué)生變革概念”，而他們對(duì)教學(xué)方式E的描述則為“學(xué)生為中心的策略，意圖是讓學(xué)生轉(zhuǎn)變他們的概念”。因此，他們所描述的策略可能與教學(xué)觀中所描述的東西是一致的[12]。

Kember及其合作者在2000年進(jìn)行的一項(xiàng)研究也詳細(xì)討論了高校教師教學(xué)方式的特點(diǎn)及其與教師教學(xué)觀之間的關(guān)系[13]。他們?yōu)榱耸苟x“教學(xué)方式”概念的形式與以往的研究傳統(tǒng)中定義“學(xué)習(xí)方式”概念的形式相一致，采用“動(dòng)機(jī)”和“策略”兩個(gè)要素的組合來定義教師的教學(xué)方式，即認(rèn)為教師的教學(xué)方式是其教學(xué)動(dòng)機(jī)與所采用的教學(xué)策略的一種組合1。Kember及其合作者是根據(jù)教師是否擔(dān)負(fù)激發(fā)學(xué)生的責(zé)任來對(duì)教師的動(dòng)機(jī)進(jìn)行分類的。他們把教師采取的策略分為五個(gè)類別:教學(xué)(instruction)、關(guān)注(focus)、評(píng)估(assessment)、適應(yīng)定向(direction of adaption)、經(jīng)驗(yàn)/知識(shí)資源(source of experience/knowledge)。他們的研究區(qū)分了兩類教學(xué)方式:以內(nèi)容為中心的教學(xué)方式和以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)方式。每種教學(xué)方式在動(dòng)機(jī)和策略方面都具有自身的特點(diǎn):①以內(nèi)容為中心的教學(xué)方式:教師認(rèn)為激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)是外在于教師的責(zé)任的，將教學(xué)單純視為知識(shí)的呈現(xiàn)及傳授，把學(xué)生視作為一個(gè)被動(dòng)的接收者;教師的教學(xué)策略是向?qū)W生提供信息、例子等等，關(guān)注的焦點(diǎn)更多放在整個(gè)班級(jí)而不是學(xué)生個(gè)體身上，評(píng)價(jià)的策略以頻繁的考試和測(cè)驗(yàn)為主，適應(yīng)定向策略以同等對(duì)待或適合學(xué)生的缺點(diǎn)為主，經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)資源策略是教師從自身的經(jīng)驗(yàn)中提供例子;②以學(xué)生為中心的教學(xué)方式:教師認(rèn)為激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)是教學(xué)角色的內(nèi)在組成部分;教師的教學(xué)策略是鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識(shí)，關(guān)注的焦點(diǎn)是個(gè)別化地處理學(xué)生的學(xué)術(shù)和生活需要，評(píng)價(jià)的策略更為靈活并常常向?qū)W生提供選擇，適應(yīng)定向策略以糾正學(xué)生的缺點(diǎn)為主，經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)資源策略是利用和尊重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。

Kember及其合作者同時(shí)區(qū)分了兩類教學(xué)觀，即“傳授知識(shí)”的教學(xué)觀和“促進(jìn)學(xué)習(xí)”的教學(xué)觀。他們?cè)趯?duì)訪談的17名教師的教學(xué)方式與教學(xué)觀的關(guān)系進(jìn)行分析時(shí)，發(fā)現(xiàn)兩者之間存在非常緊密的聯(lián)系(見表3)。由表3可見，在17位教師中有9位持有“教學(xué)是傳授知識(shí)”的教學(xué)觀，而這9位教師中有8位采用以內(nèi)容為中心的教學(xué)方式，只有1位采用以學(xué)生為中心的教學(xué)方式;在17位教師中有8位持有“教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)”的教學(xué)觀，而這8位教師中有7位采用以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)方式，只有1位采用以內(nèi)容為中心的教學(xué)方式。

從上述研究中可以得出的一個(gè)基本結(jié)論是，大學(xué)教師采用的教學(xué)方式與其所持的教學(xué)觀是一致的，兩者之間存在著緊密的關(guān)系。

1.3教師教學(xué)觀、教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間 的關(guān)系

許多研究表明，教師的教學(xué)觀、教學(xué)方式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方式具有影響。這是因?yàn)榻處熢诠芾韺W(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的所作所為會(huì)與他認(rèn)為重要的東西相匹配。例如，Kember等人發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)觀會(huì)影響課程設(shè)計(jì)、教師所采用的教學(xué)方式，進(jìn)而會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與結(jié)果[13]。如果教師相信他們的角色只是向?qū)W生傳授自己積累的學(xué)科知識(shí)，將會(huì)阻礙學(xué)生采用意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，而促進(jìn)學(xué)習(xí)型教學(xué)方式則會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生采用意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式[14]。其他一些研究者也得到了相類似的結(jié)果。例如，Trigwell和Prosser發(fā)現(xiàn)，采用深層學(xué)習(xí)方式的大學(xué)生更喜歡那些采用能夠發(fā)展他們理解力的教學(xué)方式的教師來教，相反，在課堂上教師將他們的教學(xué)只放在傳授知識(shí)上時(shí)，學(xué)生更可能采用一種表層的學(xué)習(xí)方式[15]。

2研究設(shè)計(jì)與方法

2.1調(diào)查對(duì)象

在本研究中，筆者采用的數(shù)據(jù)是以西安交通大學(xué)10個(gè)學(xué)院(部)2003級(jí)的504名學(xué)生作為被試進(jìn)行問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上收集的。這些學(xué)生分屬于文、理、工等不同的學(xué)科，其中，男生380名，占總調(diào)查人數(shù)的75.4%，女生為124名，占總調(diào)查人數(shù)的24.6%。調(diào)查學(xué)生的分布情況見表4。

該調(diào)查在西安交通大學(xué)2003級(jí)學(xué)生入學(xué)后的第二個(gè)學(xué)期末(即2004年7月初)進(jìn)行。問卷包含了學(xué)生的基本信息，包括所在的院系、專業(yè)、班級(jí)、學(xué)號(hào)等，同時(shí)，要求他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及對(duì)高等數(shù)學(xué)教師教學(xué)觀的感知來對(duì)問卷做出回答。調(diào)查以班級(jí)為單位，由各班班長(zhǎng)領(lǐng)取其所在班級(jí)的調(diào)查問卷，然后由他們發(fā)給班上的每個(gè)學(xué)生。同時(shí)要求各班班長(zhǎng)在1周內(nèi)統(tǒng)一收回學(xué)生已填答的調(diào)查問卷，交回到研究者手中。

2.2調(diào)查問卷設(shè)計(jì)

調(diào)查采用“大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格與教師教學(xué)觀調(diào)查問卷”。該調(diào)查問卷分為兩部分。

第一部分為大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查，采用的測(cè)量工具是筆者自己編制的“大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格量表”[15]，該量表從大學(xué)生的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、加工策略和管理策略四個(gè)方面對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行測(cè)量，共112道題目。表5列出了大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格量表的結(jié)構(gòu)與樣題。

根據(jù)對(duì)“大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格量表”各子量表進(jìn)行主成分因素分析的結(jié)果，筆者把大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格分為三種類型[15]:

一是“自我管理及意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格”(簡(jiǎn)稱意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格)。這一學(xué)習(xí)風(fēng)格包括的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)取向、加工策略和管理策略維度有知識(shí)建構(gòu)、關(guān)聯(lián)、批判性思考、相關(guān)、意義取向、學(xué)習(xí)內(nèi)容自我管理、學(xué)習(xí)過程與結(jié)果自我管理、知識(shí)應(yīng)用、興趣取向等。采用這種風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行自我管理，認(rèn)為學(xué)習(xí)主要是建構(gòu)知識(shí)及其相互關(guān)系，并把所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際，他們對(duì)學(xué)習(xí)有內(nèi)在的興趣，期望探求并發(fā)現(xiàn)事物的意義，他們采用關(guān)聯(lián)、相關(guān)、批判性思考等意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)。

二是“缺乏管理及再現(xiàn)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格”(簡(jiǎn)稱再現(xiàn)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格)。這一學(xué)習(xí)風(fēng)格包括的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)取向、加工策略和管理策略維度有缺乏時(shí)間管理、缺乏加工技能管理、擔(dān)心失敗、矛盾態(tài)度、知識(shí)吸收、學(xué)習(xí)指定內(nèi)容、證書取向、學(xué)習(xí)結(jié)果外部管理等。采用這種風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)缺乏管理，認(rèn)為學(xué)習(xí)主要是被動(dòng)地吸收知識(shí)，他們把學(xué)習(xí)看作達(dá)到其他目的的一種手段，并采用再現(xiàn)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)策略，只學(xué)習(xí)學(xué)校或教師規(guī)定的內(nèi)容，其目的是為了獲得資格證書。

三是“學(xué)習(xí)過程外部管理及情景導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格”(簡(jiǎn)稱情景導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格)。這一學(xué)習(xí)風(fēng)格包括的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)取向、加工策略和管理策略維度有組織、機(jī)械記憶、學(xué)習(xí)過程外部管理、成就取向、事實(shí)記憶等。采用這種風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生，他們高度依賴學(xué)習(xí)材料或教師提供的指導(dǎo)來管理學(xué)習(xí)活動(dòng)，但他們希望檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)能力，并期望獲得成功，會(huì)根據(jù)具體的情景采用機(jī)械記憶、事實(shí)記憶等表層加工策略或組織等深層加工策略。

第二部分為教師教學(xué)觀與教學(xué)方式調(diào)查，采用的測(cè)量工具是“教師教學(xué)觀量表”，該量表主要以Kember編制的“教學(xué)觀量表”為基礎(chǔ)，同時(shí)參考其他學(xué)者編制的有關(guān)量表或調(diào)查問卷中的某些項(xiàng)目編制而成，涉及關(guān)心激勵(lì)、問題解決、傳遞知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、多媒體等5個(gè)方面，共50道題目。其中每個(gè)題目采用Likert式方法編寫，由“非常同意”到“非常不同意”共分為5個(gè)等級(jí)，學(xué)生根據(jù)自己的情況和對(duì)教師教學(xué)觀、教學(xué)方式的感知來選擇對(duì)某個(gè)題目所陳述的內(nèi)容的同意程度。下面介紹一下“教師教學(xué)觀量表”的信效度分析結(jié)果。

根據(jù)對(duì)504名大學(xué)生的調(diào)查，為了建構(gòu)一個(gè)比較科學(xué)、合理的教師教學(xué)觀量表，筆者依據(jù)下列標(biāo)準(zhǔn)和程序?qū)Α敖處熃虒W(xué)觀量表”中的題目進(jìn)行了篩選:對(duì)測(cè)量題目進(jìn)行主成分因素分析，如果一個(gè)題目在所有因素上的負(fù)荷都比較小，或者在兩個(gè)或兩個(gè)以上因素上的負(fù)荷雖然比較大但非常接近，則刪去這個(gè)題目;在進(jìn)行主成分因素分析時(shí)，如果歸屬于一個(gè)因素的題目數(shù)少于或等于2個(gè)，將刪除這個(gè)因素所包括的有關(guān)題目;如果一個(gè)題目與其所屬子量表的總體相關(guān)程度較低，刪去這個(gè)題目后可以使子量表的內(nèi)部一致性增加(系數(shù)提高)，則刪去這個(gè)題目;另外，雖然子量表的信度較高，但包括了太多的題目，將根據(jù)題目與該子量表的總體相關(guān)程度，刪除一些相關(guān)程度相對(duì)較低的題目。表6列出了進(jìn)行主成份因素分析并進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn)的結(jié)果。

從表6可知，教師的教學(xué)觀可以分為五個(gè)維度:因素一:關(guān)心激勵(lì)。這個(gè)維度主要反映的是教師認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該激起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的一種內(nèi)在的興趣，使學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)產(chǎn)生熱情和激情，教師應(yīng)該關(guān)懷學(xué)生，關(guān)注他們的問題，并了解他們對(duì)學(xué)習(xí)的需求等等。因素二:學(xué)科知識(shí)。這個(gè)維度主要反映了教師認(rèn)為作為一名大學(xué)教師，擁有豐富的學(xué)科知識(shí)是十分重要的，他們應(yīng)該對(duì)自己的領(lǐng)域有較為深入的研究。因素三:問題解決。這個(gè)維度主要反映了教師認(rèn)為教學(xué)就是要幫助或者訓(xùn)練學(xué)生具備批判性的思考和分析問題的能力，能夠把所學(xué)到的知識(shí)同社會(huì)聯(lián)系起來，并具備在離開學(xué)校以后有繼續(xù)學(xué)習(xí)的能力。因素四:多媒體。這個(gè)維度主要反映了教師認(rèn)為運(yùn)用多媒體技術(shù)可以幫助他們更好的組織教學(xué)活動(dòng)，呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。因素五:傳授知識(shí)。這個(gè)維度主要反映了教師認(rèn)為教學(xué)的任務(wù)就是根據(jù)大綱的規(guī)定，將學(xué)科知識(shí)傳授給學(xué)生，教學(xué)過程就像把信息從一個(gè)容器傳遞到另一個(gè)容器。

表7列出了對(duì)“教師教學(xué)觀量表”各子量表內(nèi)部一致性進(jìn)行分析的結(jié)果。從中可見，“教師教學(xué)觀量表”各子量表的系數(shù)介于0.60～0.90之間，表明該量表的信度是可以接受的。

在上述分析的基礎(chǔ)上，筆者對(duì)教師教學(xué)觀的五個(gè)因素進(jìn)行了二階主成分因素分析，表8列出了以特征值大于1作為選擇因素的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行主成份因素分析并進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn)的結(jié)果。

從表8可以看到，在因素1上，問題解決、關(guān)心激勵(lì)學(xué)生以及學(xué)科知識(shí)的負(fù)荷比較高。根據(jù)這些特征，可以將其命名為“促進(jìn)學(xué)習(xí)”的教學(xué)觀。在這種教學(xué)觀下，教師認(rèn)為教學(xué)的重心是學(xué)生，它認(rèn)識(shí)到了學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求。教師的主要角色就是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)并使其發(fā)展成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。教師應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度與方法，在學(xué)習(xí)不同的課程時(shí)學(xué)生可以自主的調(diào)節(jié);教師還應(yīng)該幫助學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。他們認(rèn)為激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)是教師角色內(nèi)在的一部分，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)知識(shí)。在因素2上，多媒體的應(yīng)用、傳遞知識(shí)的負(fù)荷比較高。根據(jù)這些特征，可以將其命名為“信息傳遞”的教學(xué)觀。具有這種教學(xué)觀的教師將教學(xué)單純的視為知識(shí)的呈現(xiàn)及傳授，把學(xué)生作為一個(gè)被動(dòng)的接收者，教師的動(dòng)機(jī)是外部的，他們只是向?qū)W生提供信息、例子等大綱所規(guī)定的內(nèi)容，而并不注意學(xué)生是否對(duì)其真正的理解。

2.3統(tǒng)計(jì)分析方法

在本研究中，筆者主要用相關(guān)分析方法來探討大學(xué)教師的教學(xué)觀與大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系。

3研究結(jié)果

3.1大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的特點(diǎn)

2001年，筆者曾應(yīng)用“大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格量表”，根據(jù)對(duì)西安交通大學(xué)3000多名一年級(jí)大學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)，對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行了聚類和判別分析，構(gòu)造了再現(xiàn)導(dǎo)向、意義導(dǎo)向、情景導(dǎo)向三類學(xué)習(xí)風(fēng)格的判別函數(shù)。在本次研究中，筆者根據(jù)大學(xué)生對(duì)“大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格量表”的回答，計(jì)算了其在各子量表上的得分，然后把它們代入三個(gè)判別函數(shù)中，在比較這三個(gè)判別函數(shù)計(jì)算結(jié)果的基礎(chǔ)上，獲得了大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格所屬的類別。表9列出了不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生占樣本總數(shù)的比例情況，以及與2001年的分析結(jié)果的比較情況。

從表9可以看出，參與本次調(diào)查的504名大學(xué)生中，采用“意義導(dǎo)向”學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生占25.4%，采用“再現(xiàn)導(dǎo)向”學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生占39.5%，采用“情景導(dǎo)向”學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生占35.1%。與2001年的調(diào)查結(jié)果相比，采用意義導(dǎo)向?qū)W習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生比例下降了6.8%，采用再現(xiàn)導(dǎo)向、情景導(dǎo)向?qū)W習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生比例分別上升了5.4%和1.3%。這一情況表明，大學(xué)生采用的學(xué)習(xí)的方式方法是不容樂觀的，不僅采用再現(xiàn)導(dǎo)向、情景導(dǎo)向?qū)W習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生比例較高，而且隨著時(shí)間的推移還出現(xiàn)了上升趨勢(shì)，這與培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的要求是存在很大差距的。

3.2教師教學(xué)觀的特點(diǎn)

在前面的分析中，可以看到，根據(jù)教師在教學(xué)觀問卷五個(gè)維度上的得分進(jìn)行二階因素分析，可以將教師的教學(xué)觀分成二個(gè)二階因素，即“促進(jìn)學(xué)習(xí)”和“信息傳遞”二個(gè)類別。因此，筆者根據(jù)因素分析結(jié)果，應(yīng)用回歸方法構(gòu)造了兩個(gè)新二階因素變量，并以這兩個(gè)變量作為聚類因素，在設(shè)定分類數(shù)為2類的情況下，對(duì)教師所屬的教學(xué)觀類型進(jìn)行了K-Means聚類分析。表10列出了持“促進(jìn)學(xué)習(xí)”與“信息傳遞”兩類教學(xué)觀的教師在教學(xué)觀量表五個(gè)維度上的得分情況。 檢驗(yàn)的結(jié)果表明，持“促進(jìn)學(xué)習(xí)”教學(xué)觀的教師，在“關(guān)心激勵(lì)”、“學(xué)科知識(shí)”、“問題解決”和“多媒體”四個(gè)維度上的得分要顯著高于持“信息傳遞”教學(xué)觀的教師;而持“信息傳遞”教學(xué)觀的教師，在“傳遞知識(shí)”維度上的得分要顯著高于持“促進(jìn)學(xué)習(xí)”教學(xué)觀的教師。

為了進(jìn)一步了解給504位學(xué)生上“高等數(shù)學(xué)”課程的17位教師的教學(xué)觀特點(diǎn)，筆者應(yīng)用回歸方法計(jì)算了各位教師在“促進(jìn)學(xué)習(xí)”與“信息傳遞”兩種教學(xué)觀上的平均得分(標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù)，詳見表11)。然后，以“促進(jìn)學(xué)習(xí)”作為橫坐標(biāo)，以“信息傳遞”為縱坐標(biāo)，根據(jù)各位教師在兩類教學(xué)觀上的得分將其標(biāo)在該坐標(biāo)系上，可以發(fā)現(xiàn)教師的分布如圖2所示。這樣，就可以將教師劃分為四種類型。

A類即處在第一象限的教師，從表11可以看到，這類教師在促進(jìn)學(xué)習(xí)和信息傳遞兩個(gè)維度上的得分都較高，這說明他們認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是幫助學(xué)生成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者，他們鼓勵(lì)學(xué)生自己來建構(gòu)知識(shí)，喜歡提出問題供學(xué)生們討論，以幫助學(xué)生形成對(duì)知識(shí)真正的理解，同時(shí)他們也認(rèn)為對(duì)知識(shí)的記憶也是十分重要的。

B類即處在第二象限的教師，從表11可以看出，這類教師在信息傳遞維度上的得分高于平均分，而在促進(jìn)學(xué)習(xí)維度上的得分低于平均分，其特征與傳授知識(shí)的教學(xué)觀相符合，這說明這些教師認(rèn)為教學(xué)就是將課本或大綱所規(guī)定的內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，在教學(xué)中僅僅局限于向?qū)W生傳授知識(shí)，而不大關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)是否能夠真正的理解。在很大程度上學(xué)生只是一個(gè)被動(dòng)的接受者。

C類即處在第三象限的教師，從表11可以看出，這類教師在促進(jìn)學(xué)習(xí)和信息傳遞兩個(gè)維度上的得分都低于平均分，這說明他們對(duì)待教學(xué)的態(tài)度很模糊，既沒有認(rèn)真的將知識(shí)傳授給學(xué)生，也沒有將激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)作為自己的任務(wù)。

D類即處在第四象限的教師，從表11可以看出，這類教師在促進(jìn)學(xué)習(xí)維度上的得分高于平均分，而在信息傳遞維度上的得分低于平均分，其特征與促進(jìn)教學(xué)的教學(xué)觀相符合，這說明他們?cè)诮虒W(xué)過程中以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，認(rèn)為死記硬背并不是學(xué)習(xí)知識(shí)的好方法，主張鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，以獲得對(duì)知識(shí)的真正理解。

3.3教師教學(xué)觀與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的相關(guān)分析

前面的分析說明，在西方一些國(guó)家進(jìn)行的研究表明，教師的教學(xué)觀會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格產(chǎn)生一定的影響。在本節(jié)中，為了探討教師教學(xué)觀與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系，筆者根據(jù)參加“教師教學(xué)觀與大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查”的學(xué)生對(duì)問卷所做的回答，分析了教師教學(xué)觀與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系。表12分別列出了兩種不同類型的教學(xué)觀與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間關(guān)系的相關(guān)分析結(jié)果。

從表12可見:教師持促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)觀，對(duì)學(xué)生樹立“知識(shí)建構(gòu)”、“知識(shí)應(yīng)用”的學(xué)習(xí)觀，以及“興趣取向”、“意義取向”和“成就取向”的學(xué)習(xí)取向，都有顯著的積極作用;對(duì)學(xué)生采用深層加工策略、強(qiáng)化學(xué)習(xí)的自我管理能力也有顯著的積極作用。教師持促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)觀，會(huì)強(qiáng)化學(xué)生采用事實(shí)記憶的加工策略，以及強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)過程的外部管理，也有利于改變學(xué)生缺乏加工技能管理的狀況。

教師持信息傳遞的教學(xué)觀，會(huì)促使學(xué)生樹立“知識(shí)吸收”的學(xué)習(xí)觀，以及采用“證書取向”的學(xué)習(xí)取向，對(duì)學(xué)生采用表層加工策略、強(qiáng)化學(xué)習(xí)的外部管理以及缺乏管理也有顯著的消極作用。但教師持信息傳遞的教學(xué)觀，也會(huì)強(qiáng)化學(xué)生采用組織的加工策略，以及強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的自我管理。但總體而言，對(duì)學(xué)生良好學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成是不利的。

表13列出了在兩類不同的教學(xué)觀教師指導(dǎo)下，學(xué)生采用的學(xué)習(xí)風(fēng)格的分布情況。從中可見，在持促進(jìn)學(xué)習(xí)教學(xué)觀的教師指導(dǎo)的學(xué)生中，采用意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生比例達(dá)33.0%，而在持信息傳遞教學(xué)觀的教師指導(dǎo)的學(xué)生中，采用意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)的學(xué)生比例僅有14.5%?？ǚ綑z驗(yàn)的結(jié)果表明，在兩類教學(xué)觀教師指導(dǎo)的學(xué)生中，學(xué)生采用的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型分布存在顯著差異( = 35.277，<0.001)。

上述分析結(jié)果表明，教師的教學(xué)觀對(duì)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)風(fēng)格具有重要的影響。

4研究結(jié)論與建議

4.1主要研究結(jié)論

本研究利用對(duì)西安交通大學(xué)504名不同專業(yè)在校大學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)，較為系統(tǒng)、深入地研究了大學(xué)教師教學(xué)觀的特點(diǎn)、類型以及教師教學(xué)觀與學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格之間的關(guān)系。

研究表明，教師的教學(xué)觀可以用關(guān)心激勵(lì)、學(xué)科知識(shí)、問題解決、多媒體、傳授知識(shí)五個(gè)維度加以度量。對(duì)這五個(gè)維度進(jìn)行的二階因素分析表明，教師的教學(xué)觀可以進(jìn)一步分為兩個(gè)類型，即信息傳遞的教學(xué)觀和促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)觀。

教師的教學(xué)觀對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的形成具有顯著影響。當(dāng)教師持信息傳遞的教學(xué)觀時(shí)，由于認(rèn)為教學(xué)僅僅是以傳遞信息為目的，因此會(huì)促使學(xué)生形成知識(shí)吸收的學(xué)習(xí)觀，證書取向的學(xué)習(xí)取向，表層的認(rèn)知加工策略，以及對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)依賴于外部管理甚至缺乏管理。換言之，更可能促使學(xué)生采用再現(xiàn)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行學(xué)習(xí)，這將進(jìn)而影響學(xué)生提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。當(dāng)教師持促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)觀時(shí)，由于認(rèn)為教學(xué)的目的在于幫助學(xué)生發(fā)展并改變自己的觀念，因此會(huì)促使學(xué)生形成知識(shí)建構(gòu)和知識(shí)應(yīng)用的學(xué)習(xí)觀，興趣取向、意義取向和成就取向的學(xué)習(xí)取向，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層加工，以及對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的自我管理。換言之，有利于促使學(xué)生采用意義導(dǎo)向的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行學(xué)習(xí)，這將進(jìn)一步有利于學(xué)生提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

4.2政策建議

從前面的研究結(jié)果可以看到，大學(xué)教師的教學(xué)觀對(duì)大學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格具有顯著的影響。而學(xué)生采用不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)又會(huì)影響到他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，要提高大學(xué)教與學(xué)的質(zhì)量，可以從轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀入手。通過采取相應(yīng)的措施，轉(zhuǎn)變教師信息傳遞的教學(xué)觀，幫助他們形成促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)觀，這對(duì)提高大學(xué)教與學(xué)的質(zhì)量具有非常重要的意義。

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)到自己是學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、促進(jìn)者，應(yīng)充分發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，而不能簡(jiǎn)單地把信息傳遞作為自己的主要任務(wù)或目的。教師應(yīng)該把教學(xué)的重心逐步轉(zhuǎn)變到如何促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”上，改革教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生采用深層加工策略，培養(yǎng)自主管理學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力。

教師應(yīng)積極有效地利用現(xiàn)代教育手段來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的教學(xué)手段主要是一張嘴、一支粉筆，教學(xué)手段比較單調(diào)、落后。隨著社會(huì)的發(fā)展，計(jì)算機(jī)技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用越來越多。恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用計(jì)算機(jī)技術(shù)，可以在教學(xué)中調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感觀參與其中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。但不恰當(dāng)?shù)厥褂糜?jì)算機(jī)技術(shù)，僅僅把多媒體技術(shù)作為呈現(xiàn)知識(shí)的工具，也可能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。如促使學(xué)生形成知識(shí)吸收的學(xué)習(xí)觀，采用表層加工策略，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)依賴外部管理等。因此，在教學(xué)過程中，如何有效地利用教育技術(shù)手段，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的變革，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出質(zhì)疑，解決問題，讓學(xué)生動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦，積極思維，才能使教學(xué)活動(dòng)生動(dòng)、活潑、有效。

參考文獻(xiàn)

[1]Samuelowicz K，Bain J D.Revisiting Academics' Beliefs about Teaching and Learning[J].Higher Education，2001，41:299-325.

[2]Kane R，Sandretto S，Heath C.Telling Half the Story:A Critical Review of Research on the Teaching Beliefs and Practices of University Academics[J].Review of Educational Research，2002，72(2):177-228.

[3]Dall' Alba G.Foreshadowing Conceptions of Teaching[R].Paper presented at the 16th Annual Conference of the Higher Education Research and Development Society of Australasia，Brisbane，Queensland，Australia，1991.

[4]Pratt D D.Conceptions of Teaching[J].Adult Education Quarterly，1992，42:203-220

[5]Gow L，Kember D.Conceptions of Teaching and Their Relationship to Student Learning[J].British Journal of Educational Psychology，1993，63:20-33.

[6]Johnston S.What Can We Learn about Teaching from Our Best University Teachers?[J].Teaching in Higher Education，1996，1:213-225.

[7]Trigwell K，Prosser M.Changing Approaches to Teaching:A Relational Perspective[J].Studies in Higher Education，1996，21:275-284.

[8]Kember D.A Reconceptualisation of the Research into University Academics' Conceptions of Teaching[J].Learning and Instruction，1997，7(3):255-275.

[9]Biggs J.Approaches to the Enhancement of Tertiary Teaching[J].Higher Education Research and Development，1989，8(l):l-25.

[10]Martin E，Balla M.Conceptions of Teaching and Implications for Learning[J].Research and Development in Higher Education，1991，13:298-304.

[11]Trigwell K，Prosser M，Waterhouse F.Relations Between Teachers' Approaches to Teaching and Students' Approaches to Learning[J].Higher Education，1999，37:57-70.

[12]Lam B，Kember D.The Relationship between Conceptions of Teaching and Approaches to Teaching[J].Teachers and Teaching:Theory and Practice，2006，12(6):693-713.

[13]Kember D，Kwan K.Lecturers' Approaches to Teaching and Their Relationship to Conceptions of Good Teaching[J].Instructional Science，2000，28:469-490.

[14]Kember D，Gow L.Orientations to Teaching and Their Effect on the Quality of Student Learning[J].Journal of Higher Education，1994，65(1):58-74.

[15]陸根書.大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格量表的設(shè)計(jì)與開發(fā)[J].西安交通大學(xué)學(xué)報(bào)(社科版)，2003，(3):86-97.

1學(xué)習(xí)理論研究領(lǐng)域的國(guó)際著名學(xué)者、澳大利亞的Biggs教授認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)策略的一種組合。他根據(jù)這一定義，將學(xué)習(xí)方式分成了多種不同類型，在有關(guān)學(xué)習(xí)方式的研究中曾被廣泛應(yīng)用。

Relationship of teachers' conceptions of

teaching and students' learning styles

LU Gen-shu1，WEI Na2

(1.Institute of Higher Education Research;2.School of Human Settlement and Civil Engineering，

Xi'an Jiaotong University，Xi'anShaanxi710049，China)

AbstractThe relationship of teachers' conception of teaching and students' approach to learning is important subject in the research on teaching and learning.Based on the evaluation and analysis of the questionnaire of teachers' conceptions of teaching and the questionnaire of students' learning styles designed by the ourselves，the paper investigates and studies learning styles 504 undergraduates and conceptions of teaching of their teachers in Xi'an Jiaotong University.The results reveal that teachers' conception of teaching can be divided into two categories，that is，information transmission and learning facilitation.Teachers' conception of teaching can influence students' learning style significantly.When holding the conception of teaching of information transmission，the teachers believe the intention of teaching is to impart knowledge to students，and the students probably adopt reproduction directed learning style，which can be harmful tostudy quality;When holding conception of teaching of learning facilitation，they take the view that intention of teaching is to help students develop and change their conceptions，and the students probably employ the meaning directed learning style，which can enhance study quality.

Key wordslearning style;conception of teaching;correlation;college teacher;college student