[摘要]我國(guó)近代道爾頓制實(shí)驗(yàn)始于20世紀(jì)20年代，對(duì)近代教育改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。其中，東南大學(xué)附中堪稱當(dāng)時(shí)教育實(shí)驗(yàn)科學(xué)性與系統(tǒng)性的典范。在簡(jiǎn)要回顧其實(shí)驗(yàn)概況的基礎(chǔ)上，深入反思其存在的問(wèn)題，并為我國(guó)當(dāng)前的課改提供借鑒。

[關(guān)鍵詞]道爾頓制;教育實(shí)驗(yàn);課程改革

[中圖分類號(hào)]G529[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2010)01-0028-05

“近世教育之進(jìn)步，大部分即為方法——教學(xué)方法之改進(jìn)?！弊郧迥┡d辦學(xué)校運(yùn)動(dòng)之始，特別是20世紀(jì)前30年，我國(guó)教育界掀起了教學(xué)方法實(shí)驗(yàn)的熱潮。道爾頓制正是其中之一，而東南大學(xué)附中的實(shí)驗(yàn)最具代表。以史為鑒，回顧其實(shí)驗(yàn)歷程，對(duì)當(dāng)前的課改仍具有深刻意義。

1道爾頓制的傳入

1.1道爾頓制的由來(lái)

道爾頓制是由美國(guó)帕克赫斯特提出的一種教學(xué)組織形式，旨在克服班級(jí)授課與兒童個(gè)性發(fā)展之間的矛盾。它主張:①?gòu)U除課堂教學(xué)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容制成分月的作業(yè)大綱，學(xué)生與教師訂立學(xué)習(xí)公約，按各自的進(jìn)度完成任務(wù)，更換公約;②將教室改成各科作業(yè)室，陳列相應(yīng)的參考資料與實(shí)驗(yàn)器具，并配備教師指導(dǎo)學(xué)生;③用成績(jī)記錄表了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，實(shí)施彈性的畢業(yè)年限。

道爾頓制的實(shí)施有三條原則:①自由，即教師根據(jù)學(xué)生能力制定相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生自主安排學(xué)習(xí)時(shí)間和方法;②合作，即打破班級(jí)界限，不同年級(jí)的學(xué)生在團(tuán)體生活中自動(dòng)地相互活動(dòng);③時(shí)間預(yù)算，即完全取消課程表，學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)自訂計(jì)劃，自主學(xué)習(xí)。因此，道爾頓制實(shí)質(zhì)是一種注重因材施教和培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的個(gè)別教學(xué)制度。

1.2道爾頓制的傳播與推廣

道爾頓制于1921年介紹到我國(guó)，它以反對(duì)班級(jí)授課、提倡自由與合作的鮮明特點(diǎn)，切合了我國(guó)當(dāng)時(shí)教育改革的實(shí)際需要。一經(jīng)傳入，便引起了教育界的關(guān)注。1922年月10月，上海吳淞中學(xué)率先試行道爾頓制。此后，東南大學(xué)附中、北京藝文中學(xué)相繼加入。在此背景下，我國(guó)形成了道爾頓制研究的熱潮。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1922～1925年，相關(guān)專著已達(dá)17種，論文150篇，實(shí)驗(yàn)學(xué)校也有百余所[1]。1925年，帕克赫斯特應(yīng)邀訪問(wèn)中國(guó)，又掀起了實(shí)驗(yàn)的小高潮。但道爾頓制實(shí)驗(yàn)隨后急速衰退，到1930年，更是退出了歷史的舞臺(tái)。盡管如此，它仍對(duì)中國(guó)近代教育改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，特別是廖世承主持下的東南大學(xué)附中道爾頓制實(shí)驗(yàn)，堪稱中國(guó)近代教育實(shí)驗(yàn)科學(xué)化的典范。

2東南大學(xué)附中道爾頓制實(shí)驗(yàn)概況

1923年，教育家廖世承鑒于當(dāng)時(shí)教育界對(duì)道爾頓制的盲目趨從，而鮮有深入探究理論并結(jié)合中國(guó)實(shí)際的現(xiàn)象，為“喚起國(guó)人對(duì)于實(shí)驗(yàn)之興趣，比較道爾頓制與學(xué)科制之優(yōu)劣”[2]，在東南大學(xué)附中開展了為期一年的實(shí)驗(yàn)。

2.1前期準(zhǔn)備

1923年春，廖世承組織十余名對(duì)新法有研究的教師著手準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)。首先，對(duì)參與實(shí)驗(yàn)的教師進(jìn)行培訓(xùn)，理解新法的理論與實(shí)施綱要，討論功課指定(即作業(yè)大綱)的原則;其次，挑選初一、初二兩班學(xué)生為被試，經(jīng)過(guò)前測(cè)，各分成能力相近的兩組。實(shí)驗(yàn)組采用道爾頓制，對(duì)照組仍為班級(jí)教學(xué)。對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，使他們了解實(shí)驗(yàn)規(guī)則;再次，編制成績(jī)記錄表;第四，設(shè)立文史地、英文、數(shù)理三個(gè)作業(yè)室，添置相應(yīng)的圖書及實(shí)驗(yàn)儀器。另外，東大附中在補(bǔ)習(xí)班中進(jìn)行了一次試驗(yàn)，使教師熟悉道爾頓制的實(shí)施過(guò)程。

2.2實(shí)驗(yàn)過(guò)程

1923年秋，實(shí)驗(yàn)正式實(shí)施。實(shí)驗(yàn)人員從學(xué)生、教師、功課指導(dǎo)三方面入手，嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)因素，努力排除非實(shí)驗(yàn)因素干擾，確保實(shí)驗(yàn)的順利進(jìn)行。

1)學(xué)生。實(shí)驗(yàn)伊始，不少學(xué)生尚未完全掌握道爾頓制的要求，如不能正確使用各種表格，在作業(yè)室中大聲喧嘩，甚至要求更換組別等。實(shí)驗(yàn)人員組織學(xué)生談話，擬定各種規(guī)則，糾正不良行為習(xí)慣。

2)教師。東大附中的道爾頓制實(shí)驗(yàn)并未取消班級(jí)授課，除了以個(gè)別指導(dǎo)為主外，教師也要對(duì)學(xué)生進(jìn)行集體講演。但在實(shí)驗(yàn)之初，經(jīng)常發(fā)生兩者時(shí)間上的沖突。另外，也出現(xiàn)了幾個(gè)教師同時(shí)在一個(gè)作業(yè)室中講解，結(jié)果相互干擾，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的情況。實(shí)驗(yàn)人員遂規(guī)定了各個(gè)作業(yè)室指導(dǎo)的時(shí)間，每班每日的講演最多為兩次。選科教師應(yīng)避免與他科教師同時(shí)講演;同時(shí)，要求每個(gè)教師加強(qiáng)對(duì)學(xué)生填表的指導(dǎo)與監(jiān)督，以利于教務(wù)科的統(tǒng)計(jì)工作[3]。

3)功課指導(dǎo)。這是道爾頓制實(shí)驗(yàn)的核心。東大附中根據(jù)當(dāng)時(shí)初一、初二的教材，參考其它中學(xué)的講義，以及《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》等相關(guān)材料，由實(shí)驗(yàn)班任課教師擬定各科作業(yè)計(jì)劃和作業(yè)大綱，再交由主任審核后方可實(shí)施。以國(guó)文科為例，一月作業(yè)大綱大致包括:①指導(dǎo)語(yǔ)，即對(duì)學(xué)生自行或合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)與要求;②每周的工作安排，如精讀、泛讀課文，讀書筆記，作文等;③每項(xiàng)作業(yè)的必須時(shí)間，如精讀時(shí)間，筆記時(shí)間等，及能力標(biāo)準(zhǔn);④其它注意事項(xiàng)[4]。因此，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也從筆記、口試、考試等方面考核其是否達(dá)到要求。

2.3實(shí)驗(yàn)結(jié)果

1)學(xué)習(xí)成績(jī)。1924年夏，實(shí)驗(yàn)結(jié)束。廖世承對(duì)四組學(xué)生的成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析后發(fā)現(xiàn):對(duì)照組的國(guó)文、英語(yǔ)成績(jī)優(yōu)于實(shí)驗(yàn)組;實(shí)驗(yàn)組的理科教學(xué)情況優(yōu)于對(duì)照組，但差異性不大。從總體上看，實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)并不優(yōu)于對(duì)照組。

2)學(xué)生發(fā)展。該實(shí)驗(yàn)在一定程度上培養(yǎng)了學(xué)生自主、自立與合作的學(xué)習(xí)習(xí)慣。教學(xué)適應(yīng)了個(gè)別差異，使學(xué)生能較自由地學(xué)習(xí)。師生、生生關(guān)系都比較融洽。參與實(shí)驗(yàn)的師生對(duì)道爾頓制也較為滿意。

3)實(shí)驗(yàn)困難。東大附中發(fā)現(xiàn)，實(shí)施道爾頓制還面臨諸多困難。最首要的是經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，師資力量、教室、設(shè)備等均難以達(dá)到實(shí)驗(yàn)要求;個(gè)別差異加劇，使得集體講演、考試評(píng)價(jià)和教學(xué)管理難以統(tǒng)一進(jìn)行;班級(jí)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)難以保存，學(xué)生也不易得到全面發(fā)展[5]。

因此，廖世承得出結(jié)論:道爾頓制并不優(yōu)于班級(jí)教學(xué)，它的“自由與合作”在教學(xué)中難以實(shí)現(xiàn)，只適合于天才或低能學(xué)生及數(shù)學(xué)等部分學(xué)科，并不具備在當(dāng)時(shí)中國(guó)全面推廣的條件。道爾頓制的優(yōu)點(diǎn)應(yīng)當(dāng)肯定，缺限可以用別的方法來(lái)補(bǔ)救。普通學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身?xiàng)l件，謹(jǐn)慎實(shí)施。

3道爾頓制實(shí)驗(yàn)的歷史反思

廖世承主持下的東南大學(xué)附中道爾頓制實(shí)驗(yàn)，以其科學(xué)性和系統(tǒng)性，代表了當(dāng)時(shí)我國(guó)教育實(shí)驗(yàn)的最高水平。就整個(gè)實(shí)驗(yàn)而言，以廖世承為代表的教育家本著科學(xué)的態(tài)度，在深入研究理論基礎(chǔ)的前提下，探究在我國(guó)實(shí)施的適用要求，結(jié)合具體國(guó)情加以改造。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，創(chuàng)造各種有利條件，嚴(yán)格控制自變量，確保實(shí)驗(yàn)的順利進(jìn)行，并對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行客觀分析。這種依靠科學(xué)而又不迷信科學(xué)的精神，對(duì)于今天的課改仍有重要的借鑒意義。

誠(chéng)然，道爾頓制實(shí)驗(yàn)并沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，但作為對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)弊端的改革，它仍不失為一次有益的嘗試。正是通過(guò)這場(chǎng)實(shí)驗(yàn)，國(guó)人意識(shí)到了教育實(shí)驗(yàn)的重要性，并使道爾頓制所具有的民主思想深入到課堂教學(xué)中。雖然時(shí)過(guò)境遷，但道爾頓制實(shí)驗(yàn)中所要嘗試解決的課程與兒童個(gè)性發(fā)展等諸多問(wèn)題，仍是當(dāng)前中小學(xué)課程改革實(shí)踐的中心議題。

3.1發(fā)展個(gè)性與群性的問(wèn)題

將兒童從封閉的課堂中解放出來(lái)，發(fā)展個(gè)性并且在社會(huì)活動(dòng)中培養(yǎng)群性(社會(huì)性)，是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然要求。教育史上存在極端的“兒童中心論”，主張尊重兒童自由的權(quán)利，從兒童的興趣和需要出發(fā)組織課程，以兒童活動(dòng)替代固定的教材;也有極端的“成人中心論”，認(rèn)為社群的存在價(jià)值高于兒童個(gè)體的價(jià)值，教學(xué)應(yīng)以社會(huì)需要為依據(jù)，對(duì)兒童進(jìn)行統(tǒng)一的訓(xùn)練，培養(yǎng)兒童參與、改造社會(huì)生活以及與他人合作的意識(shí)與能力。

道爾頓制批判傳統(tǒng)的班級(jí)授課壓抑學(xué)生個(gè)性，使客觀存在的個(gè)別差異得不到應(yīng)有照顧，因而提倡有針對(duì)性的個(gè)別教學(xué)，并打破班級(jí)界限，使不同年級(jí)的學(xué)生在團(tuán)體學(xué)習(xí)中自發(fā)地產(chǎn)生相互合作。這樣，既發(fā)展了每個(gè)兒童的個(gè)性，又能培養(yǎng)群性，似乎已經(jīng)為調(diào)和兩者之間的矛盾提供了理論上的可能。

而事實(shí)上，道爾頓制將原有教材分成作業(yè)大綱，雖然表面上將學(xué)習(xí)的責(zé)任交給了學(xué)生，本質(zhì)上仍是以教材為中心，而不是從兒童的興趣和活動(dòng)中發(fā)生教材。正如俞子夷所指出，“從前的注重注入許多教材算若干學(xué)分自然不是，就是道爾頓制的做完多少工約算是通過(guò)，也不過(guò)五十步百步的關(guān)系，終究不是把學(xué)究式的教育根本的改造”[6]。另一方面，學(xué)生雖然能在作業(yè)室中自由學(xué)習(xí)，卻是各自完成自己的公約。因?yàn)槊咳说倪M(jìn)度、方法、內(nèi)容都各不同，而且已經(jīng)習(xí)慣了先前的教師授課，獨(dú)自完成一周的作業(yè)量并非易事。即使有合作，也是與指導(dǎo)教師之間的互動(dòng)，而學(xué)生之間的互動(dòng)則是不可能的。個(gè)別學(xué)生能夠脫穎而出，而大多數(shù)學(xué)生只能落后無(wú)助。所以，道爾頓制提出的協(xié)調(diào)個(gè)性與群性的統(tǒng)一，在實(shí)踐中也只能是一種理想。

因此，要充分發(fā)展兒童的個(gè)性，就必須從活動(dòng)而不是固定的教材出發(fā)組織教學(xué)，也就意味著必須廢除作業(yè)大綱。設(shè)計(jì)教學(xué)法便是一種參考，但它過(guò)于服從兒童天性走向了另一極端。當(dāng)時(shí)的學(xué)校試用設(shè)計(jì)代公約，并與分團(tuán)教法結(jié)合起來(lái)，雖無(wú)從考證效果，仍可謂是一種有益的改良。當(dāng)前的課改中，不少學(xué)校大興各種學(xué)習(xí)中心或興趣班，作為課堂教學(xué)的延伸與補(bǔ)充，以此來(lái)提高兒童的特長(zhǎng)與綜合素質(zhì)。而過(guò)分依賴課外活動(dòng)，忽視從課堂入手協(xié)調(diào)兩者關(guān)系，勢(shì)必割裂課內(nèi)外的聯(lián)系，加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)。因此，如何使課堂教學(xué)本身成為個(gè)性與群性的統(tǒng)一場(chǎng)，應(yīng)當(dāng)是課改的重要研究工作。

3.2個(gè)別學(xué)習(xí)與集體講授的問(wèn)題

隨著時(shí)代的發(fā)展，個(gè)體的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力已經(jīng)成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求的關(guān)鍵素質(zhì)，受到世界各國(guó)的普遍重視?！拔磥?lái)學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體……把重點(diǎn)放在教育與學(xué)習(xí)過(guò)程的‘自學(xué)’過(guò)程上”[7]。我國(guó)的課改也提出了教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)自主探究與合作能力的要求。在個(gè)別化學(xué)習(xí)的情境下，教學(xué)不再面對(duì)全體，而是有針對(duì)性的個(gè)別指導(dǎo)。這必然會(huì)沖擊班級(jí)授課。因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)以教為中心，強(qiáng)調(diào)效率與統(tǒng)一，在不改變課堂要素的條件下，很難實(shí)現(xiàn)因材施教。

道爾頓制在這方面進(jìn)行了積極的嘗試。它通過(guò)作業(yè)公約的形式激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生能夠自行安排學(xué)習(xí)活動(dòng)。雖然打破了班級(jí)教學(xué)的界限，但仍保留了教師對(duì)全體學(xué)生的集體講演。學(xué)生在自學(xué)時(shí)有教師的指導(dǎo)，作業(yè)大綱和參考資料等也是由教師選定和安排的。這樣，學(xué)習(xí)主體與教師的主導(dǎo)作用在形式上統(tǒng)一起來(lái)了。

但在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，作業(yè)大綱并沒(méi)有發(fā)揮設(shè)計(jì)的效果。學(xué)生不乏潛心研究者，但“或作或輟，精神散漫者，也不在少數(shù)”[5]。究其原因，一是學(xué)生年齡小，注意力維持時(shí)間短，如果完全任其自由安排而不加以監(jiān)督，那么效率自然不如班級(jí)制;二則教材內(nèi)容對(duì)學(xué)生而言有一定難度，如果不加指導(dǎo)而先行探索，自然比較費(fèi)力，也不易掌握。長(zhǎng)此以往，對(duì)學(xué)習(xí)也就毫無(wú)興趣了。少數(shù)學(xué)生能夠勉強(qiáng)按時(shí)完成任務(wù)，其他學(xué)生則相互抄襲筆記、作業(yè)。道爾頓制增加個(gè)別學(xué)習(xí)時(shí)間而壓縮課堂講演，結(jié)果卻加劇了個(gè)別差異，使得集體教學(xué)無(wú)法進(jìn)行。教與學(xué)之間的矛盾依然沒(méi)有溝通。

由此可見(jiàn)，道爾頓制夸大了兒童的自主能力。因?yàn)閭€(gè)別學(xué)習(xí)要求有可選擇性，也就是教師較少的規(guī)定與干預(yù)。但是在不具備系統(tǒng)知識(shí)和方法的前提下，自由學(xué)習(xí)也就成了課堂放任。所以，在肯定獨(dú)立學(xué)習(xí)重要性的同時(shí)，不能否定班級(jí)授課對(duì)兒童的指導(dǎo)作用。探討個(gè)別學(xué)習(xí)與集體講授問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，就是探討二者發(fā)生的情境，以使它們產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)。對(duì)于低年級(jí)兒童而言，必須要有充足的班級(jí)教學(xué)時(shí)間，以增加其經(jīng)驗(yàn)，但也需必要的自主探索機(jī)會(huì)。對(duì)于高年級(jí)學(xué)生，集中講課的時(shí)間可以相對(duì)減少。即經(jīng)由“先教后學(xué)”，“邊教邊學(xué)”到“先學(xué)后教”的過(guò)程。同時(shí)，也應(yīng)根據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn)，協(xié)調(diào)二者所占的時(shí)間比。

3.3教材與課程標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題

道爾頓制要求打破班級(jí)授課，采取個(gè)別學(xué)習(xí)，作業(yè)大綱自然成為學(xué)生自學(xué)的重要指導(dǎo)材料和教學(xué)評(píng)價(jià)的主要依據(jù)，良好的功課指定也就成為實(shí)施道爾頓制的關(guān)鍵。傳統(tǒng)教學(xué)雖然也有功課指定，但僅僅強(qiáng)調(diào)作為教學(xué)的輔助工具，是教師對(duì)教材的支配，且在教學(xué)中所占比重不大，無(wú)法為學(xué)生預(yù)習(xí)提供有效的指導(dǎo)。與之相反，道爾頓制中的功課指定是教學(xué)的重要組成部分，它包含了作業(yè)各部分的綱要，注重學(xué)生的興趣和能力，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的主要手段。因此，它是課程組織與教學(xué)方法的統(tǒng)一[8]。

首先，功課指定要根據(jù)兒童的不同能力和興趣，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，對(duì)教材內(nèi)容的改編，以激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);其次，作為自學(xué)的材料，功課指定必須要為學(xué)生的獨(dú)立研究提供必要的方法、參考資料、評(píng)價(jià)要求。因此，語(yǔ)言務(wù)必生動(dòng)，標(biāo)準(zhǔn)務(wù)必明確;再次，功課指定的內(nèi)容必須以綜合演繹的方式展開，聯(lián)絡(luò)各科教材，以設(shè)計(jì)法厘定學(xué)習(xí)單元;第四，功課指定必須要有充足的練習(xí);第五，功課指定也包含了訓(xùn)育的功能，使學(xué)生全面發(fā)展，而不專注于書本知識(shí)。

道爾頓制實(shí)驗(yàn)恰逢“壬戌學(xué)制”的頒布和課程標(biāo)準(zhǔn)綱要的試行，從總體上講，教育宗旨、中小學(xué)教育目標(biāo)以及各科課程標(biāo)準(zhǔn)尚不成熟。當(dāng)時(shí)出版的教材和參考書也大都為教師的教所準(zhǔn)備，鮮有為學(xué)生自學(xué)編制的書目，不適合道爾頓制的要求[9]。這些因素為作業(yè)大綱的編寫和教師工作提出了較高的要求，以東大附中師資之強(qiáng)尚且如此，更不用說(shuō)其它學(xué)校了。在實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生忙于應(yīng)付作業(yè)，無(wú)暇參與各種課外活動(dòng);教材的編寫也難以激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，特別是在個(gè)別學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)方面，也很難做到明確的規(guī)定，只能憑借主觀臆斷。因此，沒(méi)有適用的教材成為制約道爾頓制深入推廣的另一重要原因。

可見(jiàn)，道爾頓制對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)方面并無(wú)特殊貢獻(xiàn)。而課改必然會(huì)引起教材、教法以及評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)變，這些又需要以課程標(biāo)準(zhǔn)為重要依據(jù)。因此，當(dāng)前的課改必須厘定科學(xué)的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，為中小學(xué)的課改實(shí)踐提供指導(dǎo)方針。另外，在強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一的同時(shí)，又要具有一定的彈性，以適應(yīng)兒童的個(gè)性特點(diǎn)。

3.4借鑒國(guó)外理論與堅(jiān)持本土研究的問(wèn)題

回顧歷史，不難發(fā)現(xiàn)，道爾頓制自傳入至消逝，只經(jīng)歷了短短幾年時(shí)間。這其中反映了近代教育改革中存在借鑒國(guó)外理論的盲目性。道爾頓制實(shí)驗(yàn)的失敗，自然有其自身的理論局限，但更深層的原因，卻是兩種不同文化的沖突。

不可否認(rèn)的是，道爾頓制并不完全是我國(guó)當(dāng)時(shí)教育本身自然發(fā)展的產(chǎn)物，而是近代“西學(xué)東漸”文化移植過(guò)程中的一個(gè)偶然，代表了20世紀(jì)初西方資本主義大工業(yè)生產(chǎn)的要求。道爾頓制所提出的改革傳統(tǒng)教育的主張，大大超出了中國(guó)的教育實(shí)際。因此，當(dāng)它在剛剛擺脫封建帝制不久、民族資本主義初具雛形而文化上奉行“中體西用”的中國(guó)試行時(shí)，自然會(huì)引起觀念和現(xiàn)實(shí)上的沖突。作為一種異質(zhì)文化，如果不對(duì)其作深入研究，不考慮特定的辦學(xué)條件、師資力量等具體國(guó)情所造成的巨大落差而簡(jiǎn)單地“嫁接”，無(wú)疑會(huì)受到本土文化的抵制。這場(chǎng)實(shí)驗(yàn)的失敗也就成為一種必然，但同時(shí)，也孕育了教育中國(guó)化的思潮。

如果說(shuō)近代教育改革熱衷于復(fù)制國(guó)外教育理論，是一種在民族危亡的特殊歷史背景下的“拿來(lái)主義”，那么，在改革日益開放，對(duì)外交流日趨頻繁的當(dāng)代中國(guó)，借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)與堅(jiān)持本土研究的問(wèn)題就顯得更加突出了。歷史證明，單純地引介它國(guó)教育理論，或是嚴(yán)守傳統(tǒng)理念，都不能取得教育改革的最終成功。我國(guó)近幾年來(lái)的課改，的確取得了一定成果，但同時(shí)也觸發(fā)一些深層次的思考。當(dāng)前的課改，無(wú)論是理論還是實(shí)踐，大都是以凝縮的方式來(lái)借鑒西方課程和教學(xué)改革思想的[10]。一些地方中小學(xué)教研中，各種新名詞層出不窮。教師不過(guò)憑幾本譯著，借點(diǎn)理論，根本談不上研究。這種“教改繁榮”的背后，既沒(méi)有對(duì)先進(jìn)教育理念的消化吸收，更是忽略了對(duì)富有本校本地區(qū)特色的教育改革的探索。

以史為鑒，理性地借鑒反映世界教育發(fā)展潮流的先進(jìn)理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，研究其產(chǎn)生的社會(huì)背景、哲學(xué)依據(jù)和實(shí)施要求，是課改取得實(shí)質(zhì)成果的重要條件。我國(guó)的課改仍應(yīng)立足于本國(guó)現(xiàn)實(shí)，既要吸取傳統(tǒng)教育中的合理成分，總結(jié)課改一線的真實(shí)問(wèn)題，同時(shí)將國(guó)外理論轉(zhuǎn)化為適合我國(guó)教育需要的指導(dǎo)依據(jù)，探索富有我國(guó)特色，又與時(shí)俱進(jìn)的教育改革模式。

3.5課程改革科學(xué)性與系統(tǒng)性的問(wèn)題

科學(xué)性與系統(tǒng)性是教育工作者對(duì)待課改的態(tài)度與方法的問(wèn)題，直接關(guān)系著改革的成功與否。這也是道爾頓實(shí)驗(yàn)失敗給予當(dāng)前課改最深刻的啟示。

課改無(wú)論是教材還是教法的試行，都只是方法或手段，而不是目的?？茖W(xué)性首先要樹立生本發(fā)展的觀念，切不可本末倒置，為改革而改革;第二，科學(xué)性意味著課改到底是做了再研究，還是研究了再做;是先試驗(yàn)再推廣，還是先推廣再試驗(yàn)。近代我國(guó)教育界在各種紛至沓來(lái)的西方教育理論面前，失去了理性判斷，盲目地一哄而起。一次次的失敗得到的教訓(xùn)是，教育實(shí)驗(yàn)要“注意實(shí)地研究，不應(yīng)該作趨時(shí)的論調(diào)”[5];第三，科學(xué)性也包含了對(duì)傳統(tǒng)教育的揚(yáng)棄。在道爾頓制實(shí)驗(yàn)中，班級(jí)教學(xué)被攻擊得體無(wú)完膚。雖然它越來(lái)越不能適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的要求，但仍具有一定的合理性，不能以完全否定傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)作為下一次課改的開端。因此，對(duì)于當(dāng)前的課改工作者而言，科學(xué)性還意味著對(duì)歷史經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，避免再犯同樣的錯(cuò)誤以及重復(fù)早已研究過(guò)的問(wèn)題。這樣，才能對(duì)現(xiàn)實(shí)有更準(zhǔn)確和全面的把握。

系統(tǒng)性是課改的內(nèi)在要求。從微觀角度講，現(xiàn)代“大課程觀”強(qiáng)調(diào)課程的動(dòng)態(tài)性與多樣性，課改不僅是教材的編制，更涉及到課程觀念、標(biāo)準(zhǔn)、類型、教法等教育要素的更新與創(chuàng)造。以道爾頓制實(shí)驗(yàn)為例，它要求學(xué)校生活的重組，教學(xué)資源的開發(fā)利用，師資隊(duì)伍的培訓(xùn)等等因素。而從宏觀上講，課改也必然需要社區(qū)、教育行政部門、科研機(jī)構(gòu)、國(guó)家財(cái)政等社會(huì)要素的共同參與，才能取得實(shí)際效果。

加強(qiáng)課改系統(tǒng)性，就必須從改革的整體出發(fā)，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)相關(guān)要素，使各部分相互聯(lián)系產(chǎn)生系統(tǒng)效應(yīng)。首先，優(yōu)化教育資源配置，重點(diǎn)扶持薄弱學(xué)校的軟硬件建設(shè)，同時(shí)建立健全各種學(xué)?？?jī)效考核制度，為課改的實(shí)施提供物質(zhì)和政策保障;其次，加強(qiáng)理論研究，充分發(fā)揮教育理論對(duì)課改的指導(dǎo)作用。重視實(shí)驗(yàn)研究，在試點(diǎn)的基礎(chǔ)上逐步推廣。鼓勵(lì)科研機(jī)構(gòu)與中小學(xué)之間的合作，為課改積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn);再次，隨著課改的深入，教師的素質(zhì)成為課改成功的關(guān)鍵因素。教師作為課改的實(shí)施者，既要有過(guò)硬的業(yè)務(wù)能力，更要具備堅(jiān)實(shí)的理論素養(yǎng);第四，重構(gòu)教育評(píng)價(jià)體系，改變以往注重選拔的評(píng)價(jià)方式，探索適應(yīng)個(gè)性發(fā)展的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

參考文獻(xiàn)

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