美國(guó)學(xué)者喬以斯和韋爾在1972年出版了《教學(xué)模式》一書(shū)，在書(shū)中，介紹了23種教學(xué)模式。也就是從那時(shí)，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者開(kāi)始專(zhuān)門(mén)系統(tǒng)地研究教學(xué)模式，我國(guó)在這方面也取得了一定的成果。據(jù)上海的一位教師統(tǒng)計(jì)，現(xiàn)階段有影響的語(yǔ)文教學(xué)模式、教學(xué)方法有39種之多；有人統(tǒng)計(jì)得更為詳盡，全國(guó)縣級(jí)以上教研室認(rèn)定的教學(xué)模式、教學(xué)方法就有130種之多，而且新的教學(xué)模式、教學(xué)方法還在不斷涌現(xiàn)。

上世紀(jì)末20年我國(guó)最有影響的教學(xué)模式有魏書(shū)生模式、寧鴻彬模式、蔡澄清的“點(diǎn)撥教學(xué)法”、“張富教學(xué)法”、以錢(qián)夢(mèng)龍先生和胡明道先生為代表的“反芻式單元教學(xué)法”等等。

自2003年新課程目標(biāo)頒布后，“教學(xué)模式”說(shuō)受到了前所未有的挑戰(zhàn)。新課程著眼于學(xué)生的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)了“普通高中課程應(yīng)適應(yīng)社會(huì)需求的多樣化和學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展”，提出“遵循共同基礎(chǔ)與多樣性選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建開(kāi)放、有序的語(yǔ)文課程”的基本理念，由此打破了語(yǔ)文課“一部教材教到底，一張嘴講到底”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式和單維評(píng)價(jià)機(jī)制。那么，課改之后還需要教學(xué)模式嗎?傳統(tǒng)的教學(xué)模式被突破了之后語(yǔ)文課堂情境如何塑造?

某種意義上說(shuō)，無(wú)模亦即模，而無(wú)為而治的課堂幾乎是不可能實(shí)現(xiàn)的，教師的教學(xué)理念直接關(guān)涉到課堂的生命力和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，因而，“模式”的規(guī)范是學(xué)科教學(xué)落到實(shí)處的必要保證。所以，對(duì)于課改之后的語(yǔ)文課堂來(lái)說(shuō)，“模式”的有無(wú)，并不是關(guān)鍵，關(guān)鍵是怎樣將模式更新到最佳狀態(tài)，即最適宜課改之后的體現(xiàn)時(shí)代性、基礎(chǔ)性、選擇性的多元化、多層次的新語(yǔ)文課的狀態(tài)。由此，課改后語(yǔ)文教學(xué)模式的塑造當(dāng)注意以下幾個(gè)方面：

其一，“模式”的塑造當(dāng)因“課”制宜。不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊所對(duì)應(yīng)的課堂應(yīng)形成不同的課堂品質(zhì)，切不可千課一面。因?yàn)椴煌膶W(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊的性質(zhì)不同。譬如必修課要突出課程的基礎(chǔ)性和均衡性，那么傳統(tǒng)課堂的字、詞、句、段的識(shí)記、剖析便不應(yīng)荒廢，不能因?yàn)樾抡n程“人文性”的提出便一味欹傾于“審美性、思想文化性”的紹介，而視“工具性”于不顧。選修課的目標(biāo)是“應(yīng)該體現(xiàn)基礎(chǔ)性，但更應(yīng)致力于讓學(xué)生有選擇地學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生有個(gè)性的發(fā)展”，據(jù)此，新課標(biāo)提出的語(yǔ)文課堂的開(kāi)放性、綜合性、選擇性的特點(diǎn)便應(yīng)被充分重視；而傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂的封閉式的室內(nèi)教學(xué)模式及“教師講授——學(xué)生接受”的課堂結(jié)構(gòu)形式就不能夠充分滿足學(xué)生個(gè)性學(xué)習(xí)的要求。學(xué)科內(nèi)部的課堂模式細(xì)分若此，更毋論學(xué)科問(wèn)的差異而勢(shì)必帶來(lái)的課堂品質(zhì)的差異，不同的教學(xué)目標(biāo)帶來(lái)的實(shí)踐模式的差異。

其二，“模式”的形成當(dāng)因人而異。對(duì)于教學(xué)個(gè)性的提倡社會(huì)上廣有爭(zhēng)議，近年來(lái)對(duì)此終于形成一個(gè)較有力的聲音。但是我們應(yīng)當(dāng)看到任何問(wèn)題的提出總會(huì)出現(xiàn)過(guò)猶不及的情形。為避免個(gè)性教學(xué)走向教學(xué)效果的負(fù)面，我們當(dāng)強(qiáng)調(diào)以下兩個(gè)方面：一、不同的教師應(yīng)在總教學(xué)目標(biāo)一致的前提下形成各自不同的教學(xué)風(fēng)格，不可因過(guò)于強(qiáng)調(diào)個(gè)性的突出而置教學(xué)目標(biāo)于不顧，不能讓課堂成為教師隨意創(chuàng)新的試驗(yàn)品，使學(xué)生成為試驗(yàn)的犧牲品；更不能讓課堂淪為張揚(yáng)教師個(gè)人性格的個(gè)性秀場(chǎng)。我們當(dāng)理性地看到，嘗試創(chuàng)新并不等于創(chuàng)新本身，教學(xué)個(gè)性的提倡的根本宗旨還是在于多方面嘗試教改，嘗試更新更科學(xué)更符合教育規(guī)律更適合于孩子成長(zhǎng)的教學(xué)方式。二、教師當(dāng)勇于突破傳統(tǒng)教學(xué)方式，努力由古老的“廣種薄收型”教師角色向“一專(zhuān)多能型”教師角色轉(zhuǎn)變。不是僅僅死守著一堂課深挖痛掘，而是要能適應(yīng)新形勢(shì)下教師的要求，力求能立足根本多向拓展；不光要懂得課本，還要懂得更多更立體的知識(shí)結(jié)構(gòu)；不僅要關(guān)注傳統(tǒng)意義的知識(shí)領(lǐng)域的劃分，還需要及時(shí)更新知識(shí)體系，認(rèn)識(shí)到第三種文化的誕生的時(shí)代性意義及產(chǎn)生的社會(huì)影響，以使語(yǔ)文課堂的建構(gòu)具備更高層次的完整性、準(zhǔn)確性、科學(xué)性和實(shí)用性。

其三，反對(duì)“模式”制造的刻意性和隨意性?！澳Ｊ健钡挠袩o(wú)，并不是決定教育成果的唯一因素，所以刻意制造模式是沒(méi)有必要的；而且若果不顧教育教學(xué)規(guī)律刻意地生產(chǎn)模式，反而會(huì)貽患無(wú)窮。但是，也不應(yīng)一時(shí)形不成模式而放棄教育創(chuàng)新的實(shí)踐，模式的形成本非一蹴而就的事，求索模式的過(guò)程必然是教學(xué)理念的批判、求證、重構(gòu)的過(guò)程，勢(shì)必有迂回曲折。模式又有其相對(duì)的凝固性和相對(duì)的靈活性。形成一課一模式是不現(xiàn)實(shí)也是不科學(xué)的。在同一教學(xué)領(lǐng)域、目標(biāo)、模塊內(nèi)，形成相對(duì)固定的模式化教學(xué)是教學(xué)科學(xué)化、規(guī)律化的表現(xiàn)；“朝三薯四”的教學(xué)方式、瞬息萬(wàn)變的課堂模式非但無(wú)助于教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)，更讓學(xué)生無(wú)所適從，亦不能使模式形成規(guī)范：反之，永久不變亦是不可行的，模式并不是僵化的代名詞。綜上而論，在尋求模式的過(guò)程中，還要在操作規(guī)范的前提下設(shè)立模式論證的步驟，以區(qū)別有效模式與無(wú)效模式。

其四，在模式的推廣和引進(jìn)的過(guò)程中，不宜帶上盲目求同的意味?！澳Ｊ健北M管是一種標(biāo)準(zhǔn)，而且也許是經(jīng)過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證的成功的標(biāo)準(zhǔn)，但教育畢竟是一塘“活水”，其目標(biāo)是培養(yǎng)全面發(fā)展個(gè)性鮮明的活生生的人，而非經(jīng)過(guò)同一流程鍛造的機(jī)械思維，因而不可抹煞教育時(shí)間、空間、對(duì)象、目標(biāo)等具體因素的差異而盲目仿效。又因?yàn)榻虒W(xué)模式是同時(shí)較多地綜合了教師個(gè)化因素的特殊的“模式”種類(lèi)，更不宜生搬硬套他人的既有模式；若非如此，模式的引進(jìn)就成了教師的克隆，教育創(chuàng)新也就無(wú)從談起。

針對(duì)課改，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式需解構(gòu)，但新的模式還有待重建。不管有招或無(wú)招，如何做到“個(gè)性出招”恐怕是新課程后語(yǔ)文教學(xué)模式突破性發(fā)展的一個(gè)切入口。