【摘要】作為實施勞動教育的主要途徑的《勞動》課在課程的定位、課程的開發(fā)、課程的實施等諸多方面，暴露出許多先天的不足和問題，本文從三個方面對這些問題進行了認真的反思與研究。

【關(guān)鍵詞】小學勞動課 反思 超越

在小學開設(shè)《勞動》課，對學生進行勞動教育在我國已有十多年的歷史了。在這十幾年中，小學勞動教育取得了一定的成效，這些成效是任何人不能隨意否定的。但是，進入21世紀以后，面對世界范圍內(nèi)興起的基礎(chǔ)教育課程改革的浪潮，站在全面推進素質(zhì)教育，為21世紀培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的創(chuàng)新性人才的高度來審視小學勞動教育，作為實施勞動教育的主要途徑的《勞動》課卻在課程的定位、課程的開發(fā)、課程的實施等諸多方面。暴露出許多先天的不足和問題，需要我們認真反思與研究。

一、勞動課的課程定位：是學科課程，還是經(jīng)驗課程?是分科課程，還是綜合課程?

現(xiàn)代課程理論告訴人們，基礎(chǔ)教育階段的課程類型是多樣的，不同類型的課程有著不同的課程價值和特點，不同類型的課程應(yīng)該形成一個均衡的課程結(jié)構(gòu)，這樣才能共同發(fā)揮促進學生全面發(fā)展的功能。這就要求在開設(shè)一門課程時。首先必須對這門課程的課程類型以及它與其它課程的關(guān)系進行合理定位。這一點是非常重要和關(guān)鍵的，它直接影響這門課程的設(shè)計與實施，是搞好課程設(shè)計與實施的前提。但是，由于我國的勞動課出現(xiàn)在80年代中后期，當時國內(nèi)的課程理論研究非常落后，甚至說課程理論研究處于空白階段，造成了人們的課程意識淡薄，課程觀念落后，把課程等同于學科、等同于教材的認識相當普遍。當時的人們還沒有普遍建立起課程類型和課程結(jié)構(gòu)的觀念，把學科課程和分科課程當作是學校天經(jīng)地義的課程形態(tài)，在這種情況下，當人們認識到需要開設(shè)勞動課，以加強勞動教育，落實“教育要與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的要求時，人們就會很自然地按照學科課程和分科課程的設(shè)計思路和要求來設(shè)計和要求勞動課，使勞動課成了我國課程體系中典型的學科課程和分科課程，盡管也強調(diào)“勞動實踐是進行勞動教育的基礎(chǔ)”、“小學勞動課是一門實踐性很強的課程，教學時應(yīng)以實踐為主”。因為它只強調(diào)了勞動課的實踐性特點，而沒有、也不可能把勞動課明確定位在不同于學科課程的經(jīng)驗課程上。

隨著現(xiàn)代課程理念在國內(nèi)的廣泛傳播，國家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的啟動，小學勞動課的課程定位問題便凸現(xiàn)出來。人們逐漸認識到，勞動課不應(yīng)該是學科課程，而應(yīng)該定位于經(jīng)驗課程，這樣才能適應(yīng)不同地區(qū)、不同學校、不同學生的實際和需要，提高課程的適應(yīng)性；勞動課不應(yīng)該是分科課程，而應(yīng)該定位于綜合課程，這樣才能充分體現(xiàn)小學勞動課程本身的特點，才能最大限度地克服課程門類過多、課程內(nèi)容交叉重復的弊端，減輕學生的課業(yè)負擔，促進學生的自主全面發(fā)展。

二、勞動課的課程開發(fā)：誰來開發(fā)?

受我國長期形成的中央集權(quán)式課程管理體制的影響，自小學勞動課開設(shè)以來，小學勞動課的開發(fā)權(quán)一直集中在省一級教育業(yè)務(wù)部門，由省教育業(yè)務(wù)部門依據(jù)小學勞動課教學大綱組織編寫全省統(tǒng)一使用的《勞動》課教材，學校勞動課教師則負責小學勞動課的教學，以全面落實《勞動》教材中規(guī)定的教學內(nèi)容。但是，實踐中人們逐漸認識到：一方面，省編《勞動》課教材內(nèi)容的統(tǒng)一性很難切合各地、各校的實際，許多教學內(nèi)容脫離當?shù)匦W生的生活實際，脫離當?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的實際，或者教學內(nèi)容過于簡單，對學生的發(fā)展價值不大，或者要求過高，缺乏落實的必要條件和可能。另一方面，隨著改革開放事業(yè)的逐步深入，我國的社會經(jīng)濟得到了迅猛發(fā)展。社會生產(chǎn)方式和人們的生活方式都發(fā)生了巨大變化，在這種情況下，《勞動》作為一門與社會生活聯(lián)系緊密的課程，其課程內(nèi)容應(yīng)該及時更新。以反映當代社會經(jīng)濟和科技的發(fā)展。反映當前學生生活的實際，反映未來生活對學生素質(zhì)的新要求。但是，某省編《勞動》課教材卻多年一貫制，有的竟是“第七次印刷”(1994年5月的第1版，2000年3月第七次印刷)。試想：如此一勞永逸的課程開發(fā)、一成不變的課程內(nèi)容如何能引起教師和學生的教、學的興趣?如何能激發(fā)教師和學生的教、學積極性?

深入反思《勞動》課建設(shè)中出現(xiàn)這些問題的原因，我們認為課程開發(fā)的主體過高是其主要原因。要改變這種情況，就要適當下放勞動課的課程開發(fā)權(quán)，喚醒一線教師的課程開發(fā)意識。明確一線教師的課程開發(fā)責任，改變他們僅僅是課程實施者的單一角色，建立教師既是課程實施者，也是課程開發(fā)者的觀念，使他們能夠緊密聯(lián)系當?shù)厣鐣徒?jīng)濟發(fā)展的實際，聯(lián)系當?shù)匦W生生活的實際，自主的、創(chuàng)造性地進行勞動課的課程開發(fā)和實施。

三、勞動課的課程實施：是以知識為中心，還是以實踐為中心?

《九年義務(wù)教育全日制小學勞動課教學大綱(試用)》規(guī)定的小學勞動課的教學目的是：通過自我服務(wù)勞動、家務(wù)勞動、公益勞動和簡單的生產(chǎn)勞動的教育和實踐，使學生初步學會一些基本的勞動知識和技能，逐步培養(yǎng)正確的勞動觀念、良好的勞動習慣，以及熱愛勞動和熱愛勞動人民的感情。應(yīng)該說，這不僅指明了勞動課的教學目的，還明確了勞動課實施的途徑，即學生的各種勞動實踐。這就要求勞動課教學應(yīng)以學生的實踐活動為主，以促進學生勞動技能的養(yǎng)成為主要目的。但是，由于我們在開發(fā)勞動課時。自覺不自覺地把它定位在分科課程和學科課程上，在課程的設(shè)計上出現(xiàn)了明顯的“知識中心”的傾向，《勞動》教材中大量出現(xiàn)的是文字性的有關(guān)勞動知識和操作程序的介紹，在某種程度上變成了小學生的另一種“語文課本”。與此相對應(yīng)，勞動課教學中出現(xiàn)了“課堂中心”和“知識中心”的現(xiàn)象，教師滿足于在教室里、黑板上講解和傳授書本上的勞動知識，學生則習慣于在教師的幫助下，借助閱讀理解和記憶書本上的知識，即使學生參與動手、親自實踐了，也很難有充足的時間保證勞動過程的完整性。導致對勞動認知、勞動技能吃夾生飯，更不能產(chǎn)生應(yīng)有的育人價值。

有了以上三方面的思考，我們就能充分理解和接受我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中綜合實踐活動的課程設(shè)立和課程設(shè)計：它把原來獨立存在的小學勞動課變成了一個與“研究性學習”、“社區(qū)服務(wù)與社會實踐”和“信息技術(shù)教育”相互聯(lián)系、相互融合的學習領(lǐng)域，共同構(gòu)成了綜合實踐活動的課程內(nèi)容，使小學勞動課超越了原來的分科課程和學科課程的課程定位，獲得了綜合課程和經(jīng)驗課程的真身；它在實行“國家、地方、學校三級課程管理”的前提下，提出“其具體內(nèi)容由地方和學校根據(jù)教育部的有關(guān)要求自主開發(fā)或選用”(《義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》)，從而賦予了學校更多的課程開發(fā)的權(quán)利和責任，使勞動課的開發(fā)者與實施者最大程度地走向了一體化。以上兩方面的調(diào)整，必將帶來課程實施的重大變化：教師會徹底擺脫“知識中心”、“課堂中心”的束縛，發(fā)現(xiàn)和實踐自己的創(chuàng)造潛能，促進自身的專業(yè)發(fā)展；學生將走進社區(qū)、走向自然，在親歷豐富多彩的實踐活動的過程中，獲得知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的綜合發(fā)展，更好地迎接未來生活的挑戰(zhàn)。因此，我們應(yīng)該為小學勞動教育在綜合實踐活動中的超越和新生而喝彩，盡管以后的路仍然會有很多困難和曲折。