摘要:民主主義教育哲學(xué)把涂又光先生的人性靈論和教育自身論設(shè)立為自己的人性論和教育本體觀。它持多元認(rèn)知論,主張?jiān)诮虒W(xué)中自由探究真理。因?qū)r(jià)值的辯證認(rèn)識(shí)而提出基于繼承傳統(tǒng)價(jià)值上的教育創(chuàng)新觀。民主主義教育哲學(xué)最具生命力的地方在于它提出民主人格論,從而為先進(jìn)的教育理念貫徹落實(shí)尋找到適切性路徑。
關(guān)鍵詞:民主:教育哲學(xué)
中圖分類(lèi)號(hào):G40-02
文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A
文章編號(hào):1004—0544(2010)02—0063—04
保守主義教育哲學(xué)和自由主義教育哲學(xué)是發(fā)展成熟且富有影響的兩種西方教育哲學(xué)。但它們各自都存在著偏頗。改革開(kāi)放后,我國(guó)素質(zhì)教育改革強(qiáng)調(diào)人文與科學(xué)的交融似乎不自覺(jué)地預(yù)設(shè)了這兩種西方教育哲學(xué)的存在及其影響,并在不自覺(jué)地避免它們各自的缺陷。這種狀況的存在其實(shí)是在呼喚一種新的教育哲學(xué)的誕生。本文嘗試通過(guò)建構(gòu)民主主義教育哲學(xué)對(duì)此做出積極的回應(yīng)。
一、民主主義教育哲學(xué)的含義
民主主義教育哲學(xué)從民主主義視角出發(fā)回答本真的教育應(yīng)如何進(jìn)行及據(jù)以進(jìn)行的關(guān)于人之認(rèn)識(shí)的元理論問(wèn)題。
所謂民主主義就是民主價(jià)值原則在人類(lèi)生活中的全面倡導(dǎo)和實(shí)行。無(wú)論是個(gè)體還是群體,無(wú)論是社區(qū)還是民族社會(huì)乃至國(guó)際社會(huì),不同層次的主體在各類(lèi)社會(huì)生活的行為方式中,在處理各種社會(huì)關(guān)系及思想關(guān)系時(shí)都要體現(xiàn)民主價(jià)值原則。
我們不能僅僅從政治學(xué)和決策學(xué)的角度狹隘地理解民主。作為人類(lèi)要追求的文明健康生活方式和所欲求的先進(jìn)文化,民主是一種普適性?xún)r(jià)值。民主價(jià)值主要包括自由、平等、寬容。自由是主張?jiān)谧灾餍曰A(chǔ)上的對(duì)各個(gè)層次主體之解放與發(fā)展的追求,它反對(duì)被壓制與壓制。反對(duì)被支配與支配;平等即為公正待人與被對(duì)待,主張和維護(hù)正義,反對(duì)歧視與被歧視;寬容是指尊重多樣性、包容差異、諒解局限性,反對(duì)自我中心主義。三者有機(jī)統(tǒng)一所構(gòu)成的本質(zhì)特征把民主主義同以個(gè)體或狹小群體為中心的放任的自由主義,同壓抑個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的平均主義在實(shí)質(zhì)上區(qū)別開(kāi)來(lái),更把其同踐踏人性和抹殺個(gè)性的極權(quán)主義及自我貶損的奴才主義鮮明對(duì)立起來(lái)。
二、民主主義教育哲學(xué)建構(gòu)的主要內(nèi)容與意義
民主主義教育哲學(xué)建構(gòu)既要避免兩種西方教育哲學(xué)的缺陷,又要為我國(guó)相關(guān)教育理論的完善指出方向。
1 人性靈論與教育本體觀
民主主義教育哲學(xué)把人性靈論作為自己的人性論。我國(guó)當(dāng)代著名哲學(xué)家、教育家涂又光先生挖掘中國(guó)古代思想資源,鮮明提出人性靈應(yīng)該是教育的人性論之基礎(chǔ)。他認(rèn)為,以漢代董仲舒為代表的中國(guó)古代思想家關(guān)于人性靈的思想是最好的人性論。涂先生說(shuō),人為萬(wàn)物之靈,在世間萬(wàn)物中有的是有靈的,但即便是最具智能的靈長(zhǎng)類(lèi)動(dòng)物,其智能還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與人類(lèi)相比。也就是說(shuō)人是世間萬(wàn)物中最具靈性的。我們知道“人啊,宇宙之精靈,萬(wàn)物之靈長(zhǎng)”、“人類(lèi)是宇宙之花”之震撼人心的語(yǔ)辭都是對(duì)最具靈性的人的禮贊和頌揚(yáng)。中西方以性善性惡為基礎(chǔ)的人性觀點(diǎn)遭到了涂先生的否定,涂先生認(rèn)為善與惡不是人性本身所固有的,性靈的人可以為善也可以為惡。正是因?yàn)槿绱?。教育才有了必要和可能。他還認(rèn)為人的存在除了后天的所謂善與惡的問(wèn)題之外,還有超乎善惡的內(nèi)容。人性靈論把人的后天善惡與超乎善惡的論題都包含在自身之中。我們認(rèn)為人性靈是對(duì)人性客觀地反映,涂先生的人性靈論是正確的人性論。這是因?yàn)閲?yán)格意義上的人性即是人之為人,人區(qū)別于任何他物的天性,性靈正是這種嚴(yán)格意義上的人性或稱(chēng)為本質(zhì)性人性。
西方保守主義和自由主義教育哲學(xué)的教育主張之所以存在這樣那樣的缺陷,歸根到底與它們的人性論缺陷有關(guān)。比如,保守主義教育哲學(xué)對(duì)紀(jì)律、學(xué)校教師權(quán)威。對(duì)學(xué)生順從、安靜和守秩序的過(guò)分強(qiáng)調(diào)所導(dǎo)致的對(duì)學(xué)生自由發(fā)展的束縛;相反,自由主義教育哲學(xué)對(duì)學(xué)生紀(jì)律不重視所導(dǎo)致的放任自流,與它們分別假設(shè)人性惡和人性善深刻相關(guān)聯(lián)。民主主義教育哲學(xué)以人性靈論為人性論,認(rèn)為既然性靈的人可以為惡,那么,通過(guò)紀(jì)律、制度對(duì)學(xué)生進(jìn)行約束就是必要的。既然性靈的人可以為善,教育工作者對(duì)教育活動(dòng)的成功充滿(mǎn)自信心就有了相當(dāng)?shù)睦碛伞M瑫r(shí),既然人性是靈的,要始終注重激發(fā)受教育者自己發(fā)揮自身能動(dòng)性來(lái)自我發(fā)展人性這一教育原則就有了堅(jiān)實(shí)的人性論基礎(chǔ),我們通常所說(shuō)的教是為了不教就有了充分的教育哲學(xué)依據(jù)。在民主主義教育哲學(xué)看來(lái),教育的最高境界就是變以教師為中心為以學(xué)生為中心的自我發(fā)展人性。
以人性靈論為基礎(chǔ),民主主義教育哲學(xué)的教育本體觀得以確立。涂先生把“在智、德、體諸方面發(fā)展包括知情意在內(nèi)的人性的文化活動(dòng)”定義為教育自身,并認(rèn)為教育自身即為教育本體。涂先生對(duì)教育自身之教育本體的論述所構(gòu)成的教育本體論也是民主主義教育哲學(xué)的教育本體觀。以這種教育本體觀為批判的武器,教育工作者不僅能對(duì)一切束縛人性發(fā)展的外在的權(quán)力壓制、意識(shí)形態(tài)支配、思想禁錮、利益控制,而且對(duì)由內(nèi)化外在的操控而造成的束縛人性發(fā)展的自我異化狀況加以揭示和否定,不僅對(duì)這些內(nèi)外在束縛人性發(fā)展的因素訴諸于武器的批判。而且敢于在同它們的斗爭(zhēng)中做到堅(jiān)決徹底。
新時(shí)期我國(guó)教育哲學(xué)研究工作者和我國(guó)教育改革探究者在關(guān)于中國(guó)教育究竟應(yīng)以什么人性論為基礎(chǔ)上不甚明了。盡管可以認(rèn)為諸如素質(zhì)教育、生命化的教育等先進(jìn)的教育思想和教育理論都不自覺(jué)地把人性靈和發(fā)展人性之教育本體預(yù)設(shè)為前提了。這也許是它們?nèi)绱思?dòng)人心、如此具有魅力的秘密之所在。但是,只有民主主義教育哲學(xué)才對(duì)人性靈和發(fā)展人性之教育本體有明確而深刻地把握,這使我國(guó)的教育改革理論建構(gòu)和教育改革實(shí)踐奠定在堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)之上。以使它們充滿(mǎn)旺盛的生命力而將行之久遠(yuǎn)成為可能。
2 多元的認(rèn)知論與自由的真理探究觀
民主主義教育哲學(xué)注意從西方保守主義和自由主義教育哲學(xué)認(rèn)識(shí)論和真理觀中汲取營(yíng)養(yǎng)。建構(gòu)自己多元認(rèn)知論和自由的真理探究觀。
西方保守主義教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)理性力量在認(rèn)識(shí)中的作用。雖然它并不否認(rèn)人能夠通過(guò)感性活動(dòng)對(duì)周?chē)氖澜邕M(jìn)行認(rèn)識(shí)。但它認(rèn)為只有當(dāng)人使用其理性而非感性能力認(rèn)識(shí)世界時(shí),其認(rèn)知潛能才能得到最大的發(fā)揮。而自由主義教育哲學(xué)則相信經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)在認(rèn)知活動(dòng)中幾乎唯一的作用,認(rèn)為人們生存所需要的全部知識(shí),經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知方式都能提供給出?;趦煞N不同的認(rèn)知觀,在教學(xué)上,保守主義教育哲學(xué)一方面要求學(xué)生掌握某一學(xué)科的基本事實(shí)以便以此為基礎(chǔ)鍛煉理智或理性能力,另一方面要求學(xué)生從感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的世界走出,并在解決觀念的問(wèn)題上做出努力。這些觀念一般來(lái)自于諸如歷史、哲學(xué)、文學(xué)和數(shù)學(xué)等領(lǐng)域中蘊(yùn)藏了最偉大思想的著作里。因此。保守主義教育哲學(xué)推崇研讀經(jīng)典的人文主義教育。在教學(xué)目的上,保守主義教育哲學(xué)把智力訓(xùn)練和提升理性能力置于至高無(wú)上的地位。自由主義教育哲學(xué)重視以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教學(xué)活動(dòng),反對(duì)抽象的推理。與它們的認(rèn)知觀相對(duì)照一樣,兩種教育哲學(xué)的真理觀也形成對(duì)比。貫徹到教學(xué)中,保守主義教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)關(guān)注真理的永恒性,而自由主義教育哲學(xué)則強(qiáng)調(diào)重視真理的動(dòng)態(tài)變化性。
民主主義教育哲學(xué)承認(rèn)保守主義教育哲學(xué)和自由主義教育哲學(xué)的認(rèn)知觀各自的價(jià)值,認(rèn)識(shí)到它們所提供的認(rèn)知方式都是進(jìn)行正確認(rèn)知所不可或缺的。但在對(duì)待探索真理的態(tài)度上。民主主義教育哲學(xué)更傾向于自由主義教育哲學(xué)對(duì)真理的態(tài)度,它不盲目地崇拜所謂的權(quán)威和偶像,并對(duì)以絕對(duì)真理的代表自居的任何權(quán)威進(jìn)行質(zhì)疑和批判。正因?yàn)槿绱怂欧催^(guò)來(lái)對(duì)自由主義教育哲學(xué)在唯科學(xué)主義上的自負(fù)提出批判。經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)方法在自然科學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中幾乎表現(xiàn)出無(wú)限的生命力。但在對(duì)人類(lèi)自身認(rèn)識(shí)上,其局限性是不可忽視的。民主主義教育哲學(xué)認(rèn)同哈貝馬斯對(duì)經(jīng)驗(yàn)科學(xué)在認(rèn)識(shí)人類(lèi)行為上的局限性所進(jìn)行的卓越分析。哈貝馬斯認(rèn)為人類(lèi)立足于不同認(rèn)識(shí)旨趣產(chǎn)生不同類(lèi)型的知識(shí)。立足于對(duì)控制環(huán)境之技術(shù)的需要,產(chǎn)生實(shí)證知識(shí),經(jīng)驗(yàn)科學(xué)在此可發(fā)揮重要作用。而立足于交往和獲得自由的需要,產(chǎn)生歷史闡釋及批判的知識(shí)。對(duì)后兩種知識(shí)的產(chǎn)生,經(jīng)驗(yàn)科學(xué)方法無(wú)功效。而人文學(xué)科的方法卻顯示出威力。
民主主義教育哲學(xué)反對(duì)和沖破任何外在權(quán)威和思維定勢(shì)對(duì)思想的桎梏,鼓勵(lì)學(xué)術(shù)自由及對(duì)真理的自由探索。它尊重任何可達(dá)致真理之認(rèn)知方式、方法及途徑的選擇。在人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)的獲得中,反思直觀的方法就是不可忽視的。即使在自然科學(xué)和工程技術(shù)研究中,人文活動(dòng)及人文學(xué)科運(yùn)思方式也能起著觸發(fā)發(fā)現(xiàn)發(fā)明之靈感的作用。
3 辯證的價(jià)值論與創(chuàng)新的課程設(shè)置觀
就對(duì)價(jià)值的辯證認(rèn)識(shí)而言,民主主義教育哲學(xué)承認(rèn)久經(jīng)時(shí)間考驗(yàn),備受人類(lèi)珍愛(ài)的恒久性和普適性?xún)r(jià)值的存在,同時(shí)認(rèn)識(shí)到這些價(jià)值的推行和實(shí)現(xiàn)還需要結(jié)合社會(huì)歷史條件及具體活動(dòng)環(huán)境進(jìn)行創(chuàng)新。并且認(rèn)為在不少情況下,這些價(jià)值的一種往往要與另一種或幾種結(jié)合在一起才能畢其功。比如,仁愛(ài)或至誠(chéng)如離開(kāi)區(qū)分是非、善惡之智慧的指導(dǎo)就會(huì)被錯(cuò)置于不該放置的地方。發(fā)展生產(chǎn)力改善人類(lèi)的物質(zhì)生活水平如不與保護(hù)生態(tài)環(huán)境結(jié)合起來(lái),就會(huì)使人類(lèi)付出慘痛的代價(jià)。
民主主義教育哲學(xué)總是聯(lián)系具體歷史文化條件及具體社會(huì)活動(dòng)狀況來(lái)認(rèn)識(shí)價(jià)值,對(duì)抽象地談?wù)撍^價(jià)值的絕對(duì)性和相對(duì)性不感興趣。這與保守主義教育哲學(xué)和自由主義教育哲學(xué)在運(yùn)思旨趣與方式上是不同的。這后兩種教育哲學(xué)圍繞著價(jià)值的絕對(duì)性與相對(duì)性而各執(zhí)己見(jiàn)。保守主義教育哲學(xué)認(rèn)為人必須利用他的理性來(lái)確立指導(dǎo)日常生活的永恒價(jià)值。自由主義教育哲學(xué)否定任何終極或絕對(duì)價(jià)值。并因?yàn)槲镔|(zhì)世界和人類(lèi)社會(huì)具有不斷變化的根本特點(diǎn)而認(rèn)為價(jià)值領(lǐng)域也應(yīng)以變化為根本取向。并且認(rèn)為為適應(yīng)變動(dòng)不定的時(shí)代和不斷涌現(xiàn)的人的需要,所有的價(jià)值都必須不斷地給予重建?!懊裰髦髁x教育哲學(xué)認(rèn)識(shí)到這兩種教育哲學(xué)在價(jià)值認(rèn)識(shí)上都存在偏頗。保守主義教育哲學(xué)因?yàn)閺?qiáng)調(diào)永恒價(jià)值的絕對(duì)性,不能在新的變化了的情況下善于進(jìn)行一定的創(chuàng)新而陷入機(jī)械主義。自由主義教育哲學(xué)雖然洞察到人類(lèi)適應(yīng)變化的環(huán)境而進(jìn)行價(jià)值創(chuàng)造的必要性和意義,但因?yàn)槠湟晃稄?qiáng)調(diào)價(jià)值領(lǐng)域的變化性而否定人類(lèi)已創(chuàng)造的價(jià)值成果,這會(huì)使得任何價(jià)值的創(chuàng)造都可能變成無(wú)源之水,無(wú)本之木。
以對(duì)價(jià)值的辯證認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ),民主主義教育哲學(xué)主張課程的設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的安排應(yīng)在繼承傳統(tǒng)價(jià)值的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新。這從它對(duì)新人文教育的倡導(dǎo)中能得到很好地說(shuō)明。在物質(zhì)功利主義和消費(fèi)享樂(lè)主義侵蝕人文世界和健康的精神世界日益嚴(yán)重,人文價(jià)值日益失落的今天。為拯救人文精神,使人回歸屬人的生活世界,民主主義教育哲學(xué)反對(duì)滿(mǎn)足人類(lèi)物質(zhì)功利欲望的實(shí)利主義主宰課程設(shè)置的局面,提倡修養(yǎng)心性,提升人的精神之人文主義課程設(shè)置。主張從西方保守主義古典人文教育及中國(guó)古典人文教育遺產(chǎn)中汲取營(yíng)養(yǎng),重新重視對(duì)蘊(yùn)含偉大思想和久恒價(jià)值之中西方傳統(tǒng)人文經(jīng)典的研讀。同時(shí)又主張把民主之近現(xiàn)代價(jià)值理念及社會(huì)批判的維度引入這種研讀之中。以構(gòu)建新人文教育。不同于古典人文教育,特別不同于中國(guó)的古典人文教育之新人文教育創(chuàng)新之處就在于它立足于人的自我改變與對(duì)社會(huì)的改變的一致性,以避免人文教育被異化成為為少數(shù)人之特殊利益服務(wù)的工具。
4 民主人格論與教育民主化觀
在如何通達(dá)教育的最高境界上。民主主義教育哲學(xué)根植于先進(jìn)文化的土壤尋找到了通過(guò)培養(yǎng)民主人格而生成受教育者自我發(fā)展人性的動(dòng)力機(jī)制。而民主人格培養(yǎng)的適切性路徑就是教育民主化。
(1)民主人格的內(nèi)涵與意義。抽象地說(shuō),民主人格就是民主價(jià)值內(nèi)化于心,外化于行為的人的精神存在。因?yàn)槊裰鞯木枋且詡€(gè)體自主性為基礎(chǔ)的責(zé)任,具體說(shuō)來(lái),民主人格主要包括民主責(zé)任意識(shí)、民主責(zé)任精神和民主責(zé)任能力三個(gè)方面。民主責(zé)任意識(shí)不僅是指自己對(duì)自己的生存和自由發(fā)展要具有負(fù)責(zé)任的意識(shí),而且是指自己要對(duì)他人、對(duì)群體、對(duì)民族共同體,乃至對(duì)人類(lèi)世界之生存及命運(yùn)具有負(fù)相應(yīng)責(zé)任之覺(jué)悟。民主責(zé)任精神就是敢于負(fù)責(zé)任。也就是不僅勇于對(duì)自己負(fù)責(zé)任。而且敢于通過(guò)對(duì)人類(lèi)進(jìn)步事業(yè)、公共生活和公共事務(wù)盡力和有效的參與和作為而進(jìn)行道義擔(dān)當(dāng)。民主責(zé)任能力包含負(fù)不同層次責(zé)任的能力。如果說(shuō)培養(yǎng)民主責(zé)任精神是解決敢于履行民主責(zé)任的問(wèn)題,那么,培育民主責(zé)任能力則是要解決善于履行民主責(zé)任的問(wèn)題。
民主人格表明了一種積極向上,樂(lè)觀健康的人的生存狀態(tài)和精神面貌。具有民主人格的人不僅反對(duì)壓制與被壓制,敢于和善于作為以努力使自己、他人及不同層次人類(lèi)生活的有機(jī)體獲得解放與自由,而且反對(duì)歧視與被歧視,主張平等待人與被對(duì)待;也尊重多樣性、包容差異;諒解基于個(gè)體局限性之上的不足、缺陷甚至過(guò)失。對(duì)于自己和他人在健康生活和高尚追求中遭遇到的挫折和失敗。抱有同情心和寬容心。擁有民主人格的人深刻洞察人類(lèi)的本質(zhì)及有限性,既反對(duì)唯我主義的妄自尊大,主張主體間性地平等相處和交往;又反對(duì)放棄自主性的盲從、媚骨,主張高揚(yáng)人的尊嚴(yán)和主體性的價(jià)值,并對(duì)自己在這個(gè)過(guò)程中所可能遭受到的苦難和不幸做好充分的心理準(zhǔn)備。因此。擁有民主人格的人具有遠(yuǎn)大的眼光和寬廣的胸懷,他們擁抱生活,熱愛(ài)生命且張揚(yáng)生命。
我們不難理解民主人格培養(yǎng)過(guò)程就是受教育者自我發(fā)展人性的動(dòng)力機(jī)制形成過(guò)程。為了從低到高擔(dān)負(fù)起不同層次的責(zé)任,受教育者就會(huì)在追求越來(lái)越高的目標(biāo)中不斷挖掘潛能,磨煉意志,升華情感。
(2)教育民主化的基本原則。培養(yǎng)民主人格的適切性路徑就是實(shí)行教育民主化。無(wú)論是中小學(xué)教育還是高等教育。教育民主化培養(yǎng)民主人格都要遵循以下三個(gè)基本原則。
其一,要注意學(xué)生身心發(fā)展的特征和實(shí)際。在小學(xué)教育階段,民主人格培養(yǎng)要在尊重兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上教兒童做自己生活的小主人,啟發(fā)他們以與其身心發(fā)展相適應(yīng)的責(zé)任意識(shí),培養(yǎng)以與其身心發(fā)展相適應(yīng)的責(zé)任能力。不要以成人的高標(biāo)準(zhǔn)來(lái)苛求于正處在身心發(fā)展初期的兒童。在初高中階段,要循序漸進(jìn)提高對(duì)中學(xué)生進(jìn)行民主人格培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)。而在高等教育階段。適應(yīng)大學(xué)生心理已在逐步走向成熟的特點(diǎn),應(yīng)該以高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格要求大學(xué)生,對(duì)他們進(jìn)行提升性和完善性民主人格培養(yǎng)。高等學(xué)校教育民主化應(yīng)該潛移默化地影響或直接誘導(dǎo)大學(xué)生意識(shí)到以自己為中心之小我的狹隘,認(rèn)識(shí)到不同層次大我的存在及其意義。特別是要引導(dǎo)他們逐步認(rèn)識(shí)到基于人類(lèi)尊嚴(yán)和人類(lèi)普遍利益基礎(chǔ)上的對(duì)高尚的人類(lèi)事業(yè)、公益事業(yè)和健康的公共生活的作為與參與之公民美德的存在。并指導(dǎo)他們積極而逐步地建立對(duì)這種公民美德的認(rèn)同。使他們深刻認(rèn)識(shí)到對(duì)這種公民美德的認(rèn)同與踐行才是自我實(shí)現(xiàn)之道。高等學(xué)校教育民主化當(dāng)然尊重大學(xué)生合理個(gè)人利益及其為之實(shí)現(xiàn)而做出的努力,但它不停留于此。它鼓勵(lì)大學(xué)生走出社會(huì)以使他們深度接觸社會(huì),逐步深入認(rèn)識(shí)社會(huì),進(jìn)而自我培養(yǎng)對(duì)社會(huì)的責(zé)任意識(shí)。它提倡大學(xué)生開(kāi)展運(yùn)用知識(shí)于實(shí)際的各種校外社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),以鍛煉大學(xué)生的責(zé)任能力,并使他們?cè)谶@個(gè)過(guò)程中認(rèn)識(shí)到自己知識(shí)、能力和情感等方面的缺陷和不足,以便產(chǎn)生要提高自己,完善自己的動(dòng)力。長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)小學(xué)教育和高等教育在對(duì)學(xué)生要求上有一種年齡上倒錯(cuò)的現(xiàn)象。小學(xué)教育往往以拔苗助長(zhǎng)的心態(tài),以成人的標(biāo)準(zhǔn)向兒童提出違背其身心發(fā)展特點(diǎn)的過(guò)高要求,把成人的行為準(zhǔn)則強(qiáng)加給兒童,這使得畸形成年化和不健康早熟現(xiàn)象在某些兒童身上出現(xiàn)不可避免。早在十八世紀(jì)法國(guó)杰出的啟蒙思想家盧梭對(duì)違背兒童身心發(fā)展實(shí)際而對(duì)兒童進(jìn)行的成人化教育痛加批判。他的順應(yīng)兒童天性的自然教育思想對(duì)我們今天的基礎(chǔ)教育改革仍富有啟示性。與小學(xué)教育相比。具有反諷的是我國(guó)高等教育卻對(duì)作為成人的大學(xué)生順其自然。在學(xué)業(yè)成就上對(duì)其沒(méi)有過(guò)高的要求。我國(guó)高等教育在培養(yǎng)高質(zhì)量的德才兼?zhèn)淙瞬欧矫娌簧趿钊藵M(mǎn)意警示我們當(dāng)心對(duì)不同年齡階段學(xué)生要求上的倒錯(cuò)現(xiàn)象及其危害。
其二,要打破害怕學(xué)生犯錯(cuò)誤和失敗的心理定勢(shì)。無(wú)論在中小學(xué)教育階段還是在高等教育階段,我國(guó)教師往往有一種錯(cuò)誤的心理傾向就是要努力避免學(xué)生犯錯(cuò)誤。在教學(xué)上教師以真理的代表自居。認(rèn)為不把正確的東西盡快告示于學(xué)生就是失職。他們?nèi)狈膭?lì)學(xué)生為探索未知而進(jìn)行冒險(xiǎn)的精神。這樣,學(xué)生自主探究真理的積極性和創(chuàng)造性就不自覺(jué)地被束縛,長(zhǎng)此下去,學(xué)生可能萌生的為探究學(xué)問(wèn)而有所作為的責(zé)任意識(shí)就難免不被扼殺。因此,教育民主化要求教師不要害怕學(xué)生會(huì)犯錯(cuò)誤,教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽探索未知,要敢于標(biāo)新立異、獨(dú)樹(shù)一幟。在學(xué)生責(zé)任感的教育方面,高校本可有更大作為,但學(xué)校和教師因?yàn)楹ε麓髮W(xué)生可能的失敗而不敢激勵(lì)他們大膽作為,使他們敢于為高尚的人類(lèi)事業(yè)而承擔(dān)自己作為未來(lái)社會(huì)精英的責(zé)任。目前引起社會(huì)關(guān)注和有識(shí)之士憂(yōu)慮的大學(xué)生平庸化現(xiàn)象的產(chǎn)生可從這種心理定勢(shì)中尋找某種直接的原因。學(xué)校和教師害怕學(xué)生犯錯(cuò)誤和失敗的心理定勢(shì)實(shí)際上成為對(duì)學(xué)生進(jìn)行民主人格培養(yǎng)的障礙。因此。打破這種心理定勢(shì)是我國(guó)教育特別是高等教育進(jìn)行民主化改革的迫切要求。
其三,堅(jiān)持師生之間主體間性的平等、自由、健康地交往。因?yàn)榻處煹奶厥馍矸葙x予了教師高于學(xué)生的權(quán)力地位。如果教師總是以教師這個(gè)權(quán)威身份君臨于學(xué)生,那么,教師與學(xué)生主體間性的平等交往就難以做到。如果教師能以亦師亦友的雙重身份和角色與學(xué)生相處,那么,就容易拉近與學(xué)生的距離,師生間主體間性的平等、自由、健康交往就有可能。由于這樣那樣的原因。教師要對(duì)每個(gè)學(xué)生都同樣很喜歡是難以做到的。但教師不能對(duì)任何學(xué)生有任何偏見(jiàn)和進(jìn)行歧視,這是在師生關(guān)系上對(duì)教師的基本要求。在中小學(xué)教育階段,教師要給予學(xué)生充分的陽(yáng)光和雨露,愛(ài)護(hù)他們,保護(hù)他們健康成長(zhǎng)。在高等教育階段,作為平等的成人,師生之間應(yīng)在課堂內(nèi)外有較多的良性互動(dòng)。特別是圍繞個(gè)人成長(zhǎng)與社會(huì)變遷、人生的意義與生命的創(chuàng)造、歷史的命運(yùn)與時(shí)代的創(chuàng)新等重大主題,師生之間進(jìn)行思想與思想的碰撞,心與心的交流,以此敞開(kāi)廣闊的真誠(chéng)對(duì)話(huà)場(chǎng)域,這肯定會(huì)有助于對(duì)大學(xué)生進(jìn)行民主人格提升性和完善性培養(yǎng)。
(3)民主人格論與教育民主化觀之教育哲學(xué)意義。民主主義教育哲學(xué)對(duì)民主人格與教育民主化建構(gòu)之教育哲學(xué)意義就在于它對(duì)于我國(guó)當(dāng)下一些重要教育改革理論成果進(jìn)行凝煉,并有助于有關(guān)理論的自我完善。其中對(duì)交往教育思想和理論的提煉就是重要一例。隨著人類(lèi)社會(huì)從生產(chǎn)理性的時(shí)代進(jìn)入交往理性的時(shí)代,人類(lèi)已不再滿(mǎn)足于以物為中心的生產(chǎn)主導(dǎo)下的社會(huì)生活。以人為中心的自由、平等地健康交往,全面、真誠(chéng)地展開(kāi)對(duì)話(huà),和諧友好地相處,由此建構(gòu)屬人的生活意義已成為現(xiàn)代人類(lèi)美好向往和追求。在交往理性語(yǔ)境里,交往教育的理論建構(gòu)在我國(guó)正方興未艾。而民主主義教育哲學(xué)通過(guò)對(duì)民主人格論與教育民主化觀的建構(gòu)可以說(shuō)提煉出了交往教育思想與理論之精髓。民主主義的社會(huì)生活在本質(zhì)上就是主體間性的。所謂主體間性是指作為自為存在的人與另一作為自為存在的人相互聯(lián)系與和平共存?!倍磐f(shuō),民主不僅是一種政府的形式,它首先是一種聯(lián)合生活的方式,是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式?!泵裰髦髁x教育哲學(xué)對(duì)民主人格的重視和對(duì)教育民主化的倡導(dǎo)本身就是對(duì)主體間性的教育交往與交往教育理念的簡(jiǎn)潔而有力地表達(dá)。
民主主義教育哲學(xué)關(guān)于民主人格及對(duì)主體間性的強(qiáng)調(diào)對(duì)我國(guó)素質(zhì)教育理論的完善會(huì)有幫助。誠(chéng)然,我國(guó)諸多素質(zhì)教育理論建構(gòu)一般都把發(fā)展指向人的優(yōu)良品質(zhì)養(yǎng)成的人的主體性作為素質(zhì)教育本質(zhì)性特征。然而,即使它們中有的對(duì)偽主體性及自我中心主義無(wú)限膨脹的問(wèn)題加以了某種程度的關(guān)注,卻未能真正導(dǎo)向?qū)χ笇?dǎo)深層次問(wèn)題解決的元理論進(jìn)行深入探究。又比如。經(jīng)常被大學(xué)生素質(zhì)教育所引用的我國(guó)古代經(jīng)典《大學(xué)》中的“明德”和“新民”之倫理德性應(yīng)賦予什么樣的時(shí)代新內(nèi)涵?“止于至善”的路徑依賴(lài)如何?儒家欲培養(yǎng)的“內(nèi)圣外王”式的儒生都似乎是一個(gè)個(gè)孤獨(dú)的英雄又如何使“止于至善”成為可能?對(duì)諸如此類(lèi)的問(wèn)題,我國(guó)諸多素質(zhì)教育理論建構(gòu)因朱對(duì)民主價(jià)值理念給予高度重視而不能做出很好的回答。既要發(fā)展積極健康的主體性又要防止偽主體性和自我中心主義膨脹,就需要著力培養(yǎng)民主人格,強(qiáng)化主體間性平等、自由、健康交往。我國(guó)素質(zhì)教育理論沿著這一思路發(fā)展就有可能走向完善。
三、結(jié)語(yǔ)
改革開(kāi)放后才真正進(jìn)入獨(dú)立自主階段的中國(guó)教育哲學(xué)研究和建構(gòu)取得了許多可喜成績(jī),但也存在不少不盡人意之處。諸如借鑒西方的多,而自主創(chuàng)新的少,從某個(gè)未經(jīng)檢驗(yàn)和批判的前提出發(fā)抽象演繹的多而根植古今中外先進(jìn)文化的肥沃土壤進(jìn)行獨(dú)立建樹(shù)的少之類(lèi)的問(wèn)題都受到廣泛的關(guān)注和批評(píng)。民主主義教育哲學(xué)建構(gòu)努力避免這些問(wèn)題。它在試圖概括正在中國(guó)大地上實(shí)踐的各種先進(jìn)的教育理念,并從中提煉升華出統(tǒng)一的具有生命力的教育哲學(xué)時(shí),不得不致力于對(duì)中國(guó)教育改革實(shí)踐所預(yù)設(shè)的西方教育哲學(xué)進(jìn)行批判,不得不對(duì)中國(guó)教育實(shí)踐中的錯(cuò)誤做法及其他問(wèn)題加以揭示和批評(píng)。這種批判精神本身正是民主主義教育哲學(xué)所內(nèi)在要求的。實(shí)際上。我國(guó)教育哲學(xué)研究與建構(gòu)之所以這樣那樣不盡如人意,與這種批判精神的萎縮密切相關(guān)。本文的探討顯然也是要呼喚強(qiáng)化教育哲學(xué)研究與建構(gòu)所必需的批判精神。