[摘要]教育過程由于教育理論的邏輯缺失帶來了種種誤導(dǎo)和風(fēng)險。勢科學(xué)基礎(chǔ)上的信息勢概念揭示了教育過程信息相互作用的動力學(xué)本質(zhì)，因而，規(guī)正教育路徑的有效方法，就是在教育過程中“學(xué)校的專業(yè)設(shè)置和運行、專業(yè)的學(xué)科設(shè)置和運行、學(xué)科的教材組織和編撰、課堂的教學(xué)設(shè)計和演講、組織的教師結(jié)構(gòu)和匹配、教師的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)路徑”方面，生產(chǎn)有效信息量、營造教育信息勢。

[關(guān)鍵詞]勢科學(xué);高等教育;教育改革;素質(zhì)教育;教育學(xué)理論

[中圖分類號]G40-012 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-4634(2010)05-0007-06

搞改革可以“摸著石頭過河”;做產(chǎn)品可以“反復(fù)試驗”;經(jīng)營買賣可以“不斷尋找機(jī)會”;但教育是“人命關(guān)天”的。一般來說，人們不可能有重上一次中學(xué)和大學(xué)的機(jī)會，實際上也沒有家長愿意讓自己的孩子成為實驗品!教育必須在正確理論指導(dǎo)下保證成功。然而，教育由于理論的邏輯缺失，“盲目地改、不停地試”幾乎成為中國教育的常態(tài)。而且，更加可怕的是，頻繁的改革和試驗的路徑役使，使各種教育改革幾乎完全異化為“不需”甚至是“不許”進(jìn)行研究理論的改革。筆者曾在一次教改項目的申報中，滿懷激情地闡述了自己設(shè)計的教育改革項目的理論基礎(chǔ)時，“專家”的評價是:“你這是研究，不是改革”。可見，教育改革就是“拍腦袋式”的改革，進(jìn)行了研究就不算改革!所以，筆者整整研究了幾十年教育改革，直至在教育教改的研究中發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)立勢科學(xué)理論而獲得省部級各種獎勵為止，也沒有獲得過一次教育改革項目的支持。但愿筆者的經(jīng)歷是特例。

1教育學(xué)理論邏輯缺失的誤導(dǎo)和風(fēng)險

心理學(xué)作為教育學(xué)的基礎(chǔ)理論，曾為教育學(xué)的研究做出了重要貢獻(xiàn)，但面對日趨復(fù)雜的信息化社會，在綜合各種復(fù)雜的教育因素提出的素質(zhì)教育中，心理學(xué)無法告訴人們素質(zhì)是什么，創(chuàng)新是什么，創(chuàng)新素質(zhì)是怎樣來的。不光是教育學(xué)理論受到心理學(xué)的制約，愛德華0威爾遜在著名的《論契合:知識的統(tǒng)一》中指出:“我們再看一下批評理論、功能主義、歷史主義、反歷史主義、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等，如果不是頑冥不化的人，就該承認(rèn)，這些理論和主義都陷入了心理分析的泥潭，20世紀(jì)，有許多學(xué)術(shù)都在這種泥潭中消失了”[1]。

教育學(xué)理論的邏輯缺失成為一個被廣泛關(guān)注的現(xiàn)實[2，3]。西方的行為主義理論將刺激與反應(yīng)作為教育的機(jī)制，是對動物性人類的描述，不可能對信息人[4]教育有效;人本主義理論只不過是一種本質(zhì)上的慈善主義表達(dá)，忽略了學(xué)習(xí)過程是一個信息作用的動力學(xué)過程;認(rèn)知主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的信息加工和發(fā)現(xiàn)，一半是冷冰的機(jī)器，一半是未進(jìn)化的原始，排除了人類學(xué)習(xí)成長的根本動力——情感要素，對更加依賴于情感推動的信息人學(xué)習(xí)本質(zhì)上無效;廣泛流行的建構(gòu)主義理論既無法告知怎樣來建構(gòu)學(xué)生的知識，也無法指導(dǎo)學(xué)生如何進(jìn)行有效的反思。而且?guī)追N教育理論都是針對微觀教育環(huán)節(jié)如課堂教育的，對于教材建設(shè)、學(xué)科建設(shè)，專業(yè)設(shè)置和學(xué)校組織等制度規(guī)劃和運行不能給出可操作的指導(dǎo)原則。由此可見，教育學(xué)理論的邏輯缺失是全球化的問題，但這對于西方社會并不重要，因為在西方，骨子里崇尚個性化生存方式的“文化”與“生活”，本身就在處處生產(chǎn)著信息量、營造著信息勢，天然地適合信息化社會信息人的成長。

在傳統(tǒng)的中國社會，教育理論的邏輯缺失對教育的影響也并不突出，因為傳統(tǒng)社會教育的基本功能是傳承記憶，教什么學(xué)什么，學(xué)什么記什么，記什么用什么、而且用一輩子，所以，中國人也曾創(chuàng)建了令全世界矚目的大唐盛世!但信息化社會的基本特征是創(chuàng)新，面對培養(yǎng)創(chuàng)新人才的時代挑戰(zhàn)，教育學(xué)理論的邏輯缺失使中國文化語境中傳統(tǒng)教育的誤導(dǎo)凸現(xiàn)，受教育者的風(fēng)險增加。就中央提出的“全面推進(jìn)素質(zhì)教育”的號召而言，在某些所謂“專家”的操作下，就演化成了“全面素質(zhì)教育”，而這種沒有科學(xué)根據(jù)的“全面素質(zhì)教育”與學(xué)生一代比一代更加個性化的現(xiàn)實日趨背離，成了現(xiàn)代教育面臨的重要挑戰(zhàn)?！叭嫠刭|(zhì)教育” 教出來越來越多的殘缺不全的“個性化”，成為受教育者所要承擔(dān)的巨大風(fēng)險。

在真正從事于科學(xué)研究的充滿邏輯理性的其他領(lǐng)域?qū)W者的反駁下(例如人大的顧海濱，曾在鳳凰衛(wèi)視中文臺的“一虎一席談”欄目中有關(guān)素質(zhì)教育的辯論中指出:如果人人都全面了，那人人都一樣了，個性化如何產(chǎn)生)、在學(xué)生日趨個性化的現(xiàn)實面前、而且不個性化就找不到工作的就業(yè)壓力之下，不顧人才成長的基本規(guī)律而熱衷于全面素質(zhì)教育的“專家”，為了保持自己的“專家形象”，不得不改頭換面地又提出所謂的“導(dǎo)師制”和“一對一”的個性化教育，且不說一對一教育無從可能，就可能實施的導(dǎo)師制，只不過是一種專業(yè)教育的方式，而不是個性化教育的機(jī)制，導(dǎo)師制常常把學(xué)生教成與導(dǎo)師一樣的模式。傳統(tǒng)的教師已經(jīng)很難適應(yīng)信息化社會的競爭，而與教師一樣模式的學(xué)生就業(yè)就更成為問題。藝術(shù)教育從來都是一對一的，但你只要仔細(xì)看看踢腿的舞姿，就會知道那是誰的弟子，只要認(rèn)真聽聽幾個音符，就可能知道是那個弦樂流派。模糊的教育概念鑄成了混亂的教育文化，王長樂在2009年9月4日《科學(xué)時報》A4版周末評論欄目中發(fā)表文章指出:“在這樣的大學(xué)文化和精神氛圍中，許多人的教學(xué)是一種對學(xué)生沒有吸引力和感染力的無效教學(xué)，其極具普遍性的照本宣科教學(xué)方式與‘劃重點、背答案’的應(yīng)試性考試方式‘相得益彰’，不僅造成了大學(xué)中司空見慣的‘逃課’現(xiàn)象，也造成了許多學(xué)生‘大學(xué)四年沒有學(xué)到知識’的嘆息”。因而，在傳統(tǒng)教育主導(dǎo)的現(xiàn)代高等教育中，一流高校培養(yǎng)出買肉的、穿糖葫蘆的再也不是什么新鮮事……，如果這些學(xué)生本來就是弱智的，那道情有可原，問題是能夠考上一流名校的都是被眾人羨慕的聰明嬌子。所以，許多科學(xué)家感嘆道:中國的高等教育在不斷培養(yǎng)出普通工程師的同時也在不斷毀滅著優(yōu)秀的科學(xué)家。徐小平甚至脫口而出:新東方的成功是高等教育失敗的結(jié)果(-新京報(北京))。高德勝在“不對稱性”的消逝——電子媒介與學(xué)校合法性的危機(jī)中指出:“在一定意義上，對很多學(xué)生來說，上學(xué)的經(jīng)歷變成了受傷害的經(jīng)歷”[5]。實際上，許多學(xué)生在傳統(tǒng)教育把持下的大學(xué)，學(xué)到一些陳舊知識的同時承受著經(jīng)濟(jì)付出、生命消耗及智力傷害的風(fēng)險。

教育理論的邏輯缺失已經(jīng)成為信息人社會各種矛盾中最為突出的矛盾之一，據(jù)報道，09年“兩會”期間，有關(guān)教育的議案幾乎達(dá)到全部議案的50%，矛盾的不斷深化甚至激起了“民憤”，筆者在某次南方出差時，一打開電視就聽到主持人的總結(jié):“想氣死就談教育，想活好就教育自己”。在沒有信息量的平庸教育的誤導(dǎo)下，教育的產(chǎn)生力市場-大學(xué)的專業(yè)課堂成為所有生產(chǎn)市場中最沒有效率的市場，除了逃課、課堂“開小差”更是司空見慣-你教你的我看我的，互相摩擦、互相影響，成長的生命無為的淹沒在內(nèi)耗之中。另一方面，大學(xué)以教育督導(dǎo)制為主的教育質(zhì)量評價，實際上的原則導(dǎo)向就是聘請一些退休的老人作為評價的主體。某大學(xué)明確規(guī)定，50歲以上的教師才能作為督導(dǎo)。在大學(xué)，真正有才華有能力的50歲以上的教師，哪個能有時間去聽課“督導(dǎo)”，最后，能聘到的督導(dǎo)大多是年齡大而“不忙”的和退休的老教師。在老教師中，個別注重總結(jié)經(jīng)驗而依靠直覺的感悟真正懂得教育規(guī)律、而且在繼續(xù)不斷學(xué)習(xí)的老教師是教育督導(dǎo)的重要資源，但大多數(shù)退休老教師的狀態(tài)可能是不但不再繼續(xù)學(xué)習(xí)，而且知識結(jié)構(gòu)老化，教育觀念陳舊，在由此組成的教育督導(dǎo)隊伍的督導(dǎo)中“傳統(tǒng)評現(xiàn)代、外行評內(nèi)行、落后評先進(jìn)、甚至錯誤評正確”屢見不鮮。實際上，在教育理論邏輯缺失的背景下，教育的質(zhì)量評價無論是“人本主義”的價值觀還是“科學(xué)主義”的價值觀，無論是“教育評價主體的多元化”還是“教育評價范圍的擴(kuò)展性”[5]，都免不了使教育評價成為一種無理論指導(dǎo)的就事論事的“工匠式作坊”的評價。

教育理論的邏輯缺失使教育市場成為一個“次品市場”，猶如經(jīng)濟(jì)學(xué)家研究的舊車市場。由于沒有一個理論能夠使買車的人識別舊車的好壞，所以，能夠在舊車市場賣掉的都是最不好的舊車，好的舊車由于賣不上個好價錢，最后都被不好的舊車驅(qū)逐出了舊車市場，因而，舊車市場成為一個“次品市場”。在教育領(lǐng)域，由于沒有一個邏輯完善的理論來使人們識別什么樣的教育是好教育，學(xué)生成長的綜合性和長效機(jī)制，使人們無法判斷是誰將學(xué)生教壞了、誰將學(xué)生教好了。因而，在教育領(lǐng)域就總是存在成本低的不好的教育不斷驅(qū)逐成本高的好的教育，因而，成本高的優(yōu)秀的教育人才就會被驅(qū)逐出教育領(lǐng)域，最終使教育市場成為一個次品市場，由此而受教育的風(fēng)險在所難免。

2教育學(xué)理論研究的變革和重建

傳統(tǒng)社會是一個生產(chǎn)產(chǎn)品的社會，社會圍著工廠轉(zhuǎn)，家庭圍著商品轉(zhuǎn)。在商品生產(chǎn)充足甚至過剩的信息人社會，是一個生產(chǎn)信息進(jìn)而是一個生產(chǎn)“人才”的社會，因而，社會將圍著學(xué)校轉(zhuǎn)，家庭將圍著小孩轉(zhuǎn)。過去大工業(yè)的商品生產(chǎn)是流水線的格式化生產(chǎn)，產(chǎn)品是同質(zhì)的、千篇一律的。因而，人才的培養(yǎng)也可以格式化地流水線生產(chǎn):各門功課是流水線上的各個環(huán)節(jié)，教師是流水線上的操作工，課程考試相當(dāng)于部件的檢驗，最后畢業(yè)的學(xué)生就像是被裝配起來的“機(jī)器”，其思維只能像無生命的機(jī)器一樣教條，而不能像有生命的生物一樣生長和創(chuàng)新。當(dāng)然這種“機(jī)器”也能適應(yīng)傳統(tǒng)社會產(chǎn)品的的流水線生產(chǎn)，因為在傳統(tǒng)社會的生產(chǎn)中，只需要單調(diào)的操作，而不需要變通和創(chuàng)新?，F(xiàn)代及未來的信息化生產(chǎn)，由于科學(xué)的融合與技術(shù)的集成，使得生產(chǎn)發(fā)生了革命性變革，越來越徹底的柔性化生產(chǎn)代替了日復(fù)一日的格式化生產(chǎn)，單件的、個性化的、創(chuàng)新性的生產(chǎn)成為主流。每一個人面對的可能是一個任務(wù)，而不再是一個操作。因而，人才的“生產(chǎn)”至少應(yīng)該像產(chǎn)品的生產(chǎn)一樣進(jìn)行革命性變革。這就要求教育必須打破專業(yè)界限，而且要打破學(xué)科界限，課程必須進(jìn)行融合性集成，才能從根本上培養(yǎng)出適應(yīng)未來信息化生產(chǎn)的新型通用性創(chuàng)新性人才。正像技術(shù)的整合與集成才能生產(chǎn)出各式各樣的個性化產(chǎn)品(手機(jī)是最典型的例證)一樣，只有知識的融合與集成才能生產(chǎn)出應(yīng)對各種市場變化和適應(yīng)各種任務(wù)性生產(chǎn)(而非操作性產(chǎn)生)的個性化人才。這種人才成長的邏輯機(jī)制，只有在勢科學(xué)理論基礎(chǔ)上才能給以科學(xué)的闡述，這種跨學(xué)科的融合性教育只有在勢科學(xué)理論指導(dǎo)下才能有效而有序地實現(xiàn)。

信息人的教育是一個信息相互作用的復(fù)雜動力學(xué)過程，由于從微觀到宏觀的自由度縮并，動力學(xué)過程用宏觀的動力學(xué)方法研究比心理學(xué)方法更加有效。例如，研究一潭氣體，理論上總可以用量子力學(xué)的方法研究每一個分子的運動，然后得到所有分子的整體運動情況，但實際上很難做到，因為一潭氣體的分子數(shù)太多、自由度太多(一個分子有六個自由度)，計算所有分子的自由度變化實際上是不可能的。而且，自然界的許多過程，在從微觀到宏觀的發(fā)展進(jìn)程中不但總是發(fā)生自由度的縮并，而且其微觀規(guī)律與宏觀規(guī)律也常常發(fā)生巨大的差異，甚至出現(xiàn)根本的背離。從分子的微觀運動到氣體的宏觀狀態(tài)，不但無數(shù)的分子自由度縮并到宏觀的“壓力、體積和溫度”三個自由度，而且微觀分子可逆的運動規(guī)律在宏觀氣體層面上卻表現(xiàn)為不可逆的熱力學(xué)過程。因而宏觀的動力學(xué)過程，必須用宏觀的動力學(xué)機(jī)制來研究，在一潭氣體的情況下體積不變，只要研究“熱力勢”(壓力)與“熱流”(溫度)的作用機(jī)制，就可以容易的揭示這個熱力系統(tǒng)的動力學(xué)規(guī)律，由此蒸汽機(jī)、內(nèi)燃機(jī)、汽車、飛機(jī)也就被發(fā)明了。對與信息化催生的個性化時代，信息人的個體心里差異越來越大，社會的自由度越來越大，不可能用心理學(xué)分析每一個人的心里狀態(tài)，然后再實施教育。實際上，在心理差異從微觀的無序分散作用協(xié)同發(fā)展到宏觀整體作用之時，信息人的自由度也發(fā)生了縮并，無數(shù)個個體的身體和心里差異縮并到“食欲”(推動身體的成長，猶如熱力學(xué)體積的膨脹)、“信欲”(對信息的渴望以應(yīng)對外界的信息壓力，猶如熱力學(xué)的外在壓力產(chǎn)生內(nèi)在壓力)和“意欲”(內(nèi)在的意識需求，猶如熱力學(xué)系統(tǒng)需要的溫度)三個自由度，在信息人的假定條件下，食欲已經(jīng)被滿足，所以，信息人教育只要研究“信欲——信息勢”(猶如熱力學(xué)壓力)與“意欲——意識流”(猶如熱力學(xué)溫度)的作用機(jī)制，復(fù)雜的教育規(guī)律就可以被揭示?！皠菘茖W(xué)視域中的現(xiàn)代教育學(xué)理論研究”為信息化社會教育的復(fù)雜性提供一個有效的宏觀研究途徑，在研究信息相互作用的基本層面上為教育學(xué)理論的重建奠定了邏輯基礎(chǔ)。

3教育信息勢概念規(guī)正教育路徑

學(xué)校的專業(yè)設(shè)置和運行，在學(xué)校最為宏觀的層次上生產(chǎn)著學(xué)校教育的信息量，營造學(xué)校教育的信息勢，影響著學(xué)校整體的文化選擇，因而決定著學(xué)校的發(fā)展態(tài)勢。根據(jù)信息勢的基本概念“差別×聯(lián)系”，學(xué)校中的專業(yè)設(shè)置必須“差別最大而聯(lián)系最緊密”，才能生產(chǎn)最大的教育信息量、營造最強(qiáng)的教育信息。例如，一個好的專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置是:以物理學(xué)、數(shù)學(xué)和計算機(jī)為核心的自然科學(xué)和社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的綜合，這是資金有限的普通大學(xué)專業(yè)設(shè)置的最好選擇。經(jīng)典精確物理學(xué)以相對論為核心，現(xiàn)代信息科學(xué)以量子力學(xué)為基礎(chǔ)，他們一方面與社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)及管理學(xué)的差別很大，而另一方面又與社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)存在內(nèi)在的緊密聯(lián)系。特別是物理學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)的結(jié)合，將為更多的交叉科學(xué)的創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)。其實，物理學(xué)是物質(zhì)世界的經(jīng)濟(jì)學(xué)，經(jīng)濟(jì)學(xué)是人類社會的物理學(xué)，而且本質(zhì)上它們都是以“變分”為核心的“勢科學(xué)”。相對論和管理學(xué)，看似毫不相干，量子力學(xué)與社會學(xué)也無法相提并論，然而，它們在本質(zhì)上都是信息科學(xué)(分別為研究引力信息、強(qiáng)力信息、弱力信息、電磁力信息和社會信息作用的科學(xué))，具有內(nèi)在統(tǒng)一性:現(xiàn)代管理學(xué)，無論是權(quán)變理論、還是柔性化管理、以及企業(yè)家所說的“隨機(jī)應(yīng)變”等等，其思想方法在邏輯本質(zhì)上就是社會信息場空間中的“等效變換”(相對論)和“協(xié)變導(dǎo)數(shù)”;在相對論和量子力學(xué)中普遍應(yīng)用的張量方法，則是從根本上可以描述信息人的“量性”(數(shù)量特性)、“向性”(貨幣、權(quán)力、知識、情感、藝術(shù)和抽象多維向量特性)和“對稱性”(善與惡、感性與理性、情商與智商等對稱)的有效工具[9];而現(xiàn)代信息社會不確定性的根源來自于信息不對稱導(dǎo)致的社會可觀測量的不對易產(chǎn)生的“社會量子化”[4]。此外，信息科學(xué)還有兩個重要的發(fā)展機(jī)制:一是跨越性-學(xué)生很快超過老師，而且一代比一代更年青，“十年樹木，百年樹人”的格言已經(jīng)過時;二是無限性-發(fā)明的越多，面臨的挑戰(zhàn)越多，可發(fā)明的就越多:計算機(jī)病毒一代比一代強(qiáng)大，管理的深入一層比一層復(fù)雜，法律的更改一次比一次細(xì)化，心理的浮躁一天比一天嚴(yán)重，社會的風(fēng)險一年比一年增加。而傳統(tǒng)物質(zhì)科學(xué)-大工業(yè)技術(shù)，不但很難跨越，而且發(fā)明的越多，可發(fā)明的就越少，一天比一天完善，一年比一年萎縮，導(dǎo)致的重要社會現(xiàn)實是，過去工人下崗，現(xiàn)在工程師下崗，不久將是教授下崗。因此，以物理學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)為基礎(chǔ)的信息科學(xué)的建構(gòu)、展開和專業(yè)設(shè)置及有效地互動運行，是相關(guān)大學(xué)生產(chǎn)有效信息量、營造教育信息勢的宏觀保證?，F(xiàn)代大學(xué)專業(yè)設(shè)置的綜合性建設(shè)為營造強(qiáng)大的宏觀教育信息勢奠定了基礎(chǔ)，但遺憾的是各專業(yè)之間“各搭各的臺子、各唱各的戲”，不能融會貫通地相互聯(lián)系反而毫不相干的相互干涉，因而消減了學(xué)校宏觀層面上的教育信息勢。

3.2專業(yè)的學(xué)科設(shè)置和運行

專業(yè)中的學(xué)科設(shè)置和運行，將在中觀層次上生產(chǎn)學(xué)校教育的信息量、營造學(xué)校教育的信息勢，影響著個人的文化選擇，因而塑造著個人智慧素質(zhì)的發(fā)展態(tài)勢。根據(jù)營造信息勢需要要素“差別大，聯(lián)系緊”的勢科學(xué)原理，具有強(qiáng)勢的專業(yè)結(jié)構(gòu)，必須是專業(yè)內(nèi)各門課程之間既有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，又有巨大的內(nèi)容差異。所以專業(yè)之內(nèi)的課程設(shè)置，應(yīng)該既有自然科學(xué)的有關(guān)門類，又有社會科學(xué)的有關(guān)內(nèi)容。例如管理學(xué)科，在以管理學(xué)內(nèi)容為主的前提下，除了設(shè)置經(jīng)濟(jì)學(xué)，社會學(xué)的有關(guān)內(nèi)容，還應(yīng)該設(shè)置相對論和量子力學(xué)的有關(guān)內(nèi)容。而目前管理專業(yè)設(shè)置的以牛頓定律為基礎(chǔ)的工程內(nèi)容，既無多大用處，又從根本上影響現(xiàn)代管理的世界觀。實際上，牛頓的決定論與現(xiàn)代非線性社會的不確定性特征格格不入，以牛頓定律為核心的大工程本科教育，鑄造了學(xué)生“決定論”的認(rèn)識定勢和世界觀，使學(xué)生對由于信息不對稱產(chǎn)生的量子化的社會無法認(rèn)同，成為導(dǎo)致大學(xué)生產(chǎn)生各種思想道德問題和心理問題的根源;而以計算機(jī)為核心的信息學(xué)科，除了設(shè)置以數(shù)學(xué)和物理為主的內(nèi)容以外，還應(yīng)設(shè)置經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)以及社會學(xué)的有關(guān)內(nèi)容，因為經(jīng)濟(jì)學(xué)的問題已經(jīng)越來越普遍的滲透到生活的方方面面，而與管理有關(guān)的選擇和決策，在企業(yè)平均壽命只有3～9年的信息化時代，也已成為現(xiàn)代青年一代就業(yè)與創(chuàng)業(yè)的必備知識。如此設(shè)置的專業(yè)內(nèi)容在差別大聯(lián)系緊的融會貫通的互動中，本身就從相對論、量子力學(xué)到管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等社會科學(xué)，構(gòu)建了一個差別巨大而又聯(lián)系緊密的強(qiáng)大的信息梯度，營造了強(qiáng)大的信息勢，以此培養(yǎng)的專業(yè)人才，必將具有良好的發(fā)展勢頭。

3.3學(xué)科的教材組織和編撰

按照勢科學(xué)理論，好教材組織和編撰的基本原則就是內(nèi)容建構(gòu)要差別大聯(lián)系緊，具體說，就是在教材組織和編撰中必須將生活實踐、讀者體驗、理論構(gòu)架和未知探索融入一體。在西方，科學(xué)的教科書原著大多具有這樣的邏輯結(jié)構(gòu)，而我們引進(jìn)改編后、卻在傳統(tǒng)文化的役使下必須進(jìn)行適用主義的“閹割”(老百姓將“閹割”叫做“去勢”，去掉了雌雄差別，也就不會有雌雄之間的聯(lián)系，因而也就失去了勢)，認(rèn)為生活內(nèi)容瑣碎刪掉，沒有結(jié)論的探索可能是誤導(dǎo)剔除，只保留認(rèn)為是最有用的精華——公式和定理的組合，結(jié)果書本就變成了手冊，加上傳統(tǒng)教育沿襲的照本宣讀，教書就變成了念經(jīng)，課堂里念經(jīng)，課堂就變成了教堂，教堂里是培養(yǎng)墨守成規(guī)的教徒的地方，哪可能培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代化競爭的創(chuàng)新人才。實用主義的強(qiáng)大役使作用，不但使科學(xué)受到了閹割，甚至宗教也難以幸免，佛教歷來是講“來世”的，然而在實用主義的場域中引進(jìn)后，就被閹割為“立地成佛”——等不到來世，當(dāng)下就要享用。

對于一個民族的成長來說，除了好的學(xué)校教材，一個重要的方面是科普營造的教育文化場域。在西方，科普編撰同樣遵循著“差別大聯(lián)系緊”的勢科學(xué)原理，總是用最少的理論把最廣泛的事物緊密聯(lián)系起來，生產(chǎn)巨大的科普信息量，營造強(qiáng)大的科普信息勢，從而激勵青少年產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感勢，成為他們一生學(xué)習(xí)和成長的不竭動力。例如蓋爾漫的《夸克與美洲豹》，阿熱的《可怕的對稱》、霍金的《時間簡史》等等，為西方營造了基本的文化信息強(qiáng)勢，成為西方諾貝爾獎積聚的文化根源。而我們在實用主義文化中產(chǎn)生的《十萬個為什么》以及眾所周知的《論語》等，則是就事論事，將零散而毫不相干的問題放在一起，只能得到一些知識點，而不能建立信息勢，也就不能激勵情感勢。實用主義役使鑄成的普遍的文化弱勢，實際上成為中華民族“錢學(xué)森之問”的文化根源。

3.4課堂的教學(xué)設(shè)計和演講

課堂的信息量也稱有效信息量(為了與哲學(xué)中的信息量概念區(qū)分)，簡單說就是不說廢話，重復(fù)嘮叨的話顯然是廢話，差別無限而毫不沾邊的話同樣是廢話，課堂有效信息量就是差別大而聯(lián)系緊的課堂內(nèi)容設(shè)計和神情并茂的課堂演講。

本質(zhì)上，教育與科學(xué)一樣，其營造信息勢必須是二維的:一方面是縱向的專業(yè)方向營造信息勢，即從簡單到復(fù)雜，將差別巨大的專業(yè)內(nèi)容緊密聯(lián)系起來營造教育信息勢，另一方面是橫向的跨學(xué)科融合性營造信息勢，即將不同學(xué)科的知識、理論和方法融會貫通地緊密聯(lián)系起來營造教育信息勢。然而，目前的大學(xué)只注重縱向的專業(yè)營造信息勢，而忽視橫向的跨學(xué)科融合營造信息勢，講文的不講“理”，講理的不講“文”，是普遍的教學(xué)模式，自然科學(xué)的邏輯理性和人文社科的情感關(guān)注根深蒂固的誓不兩立。這種教育文化既制約著學(xué)生的選課傾向(如在某大學(xué)“非線性科學(xué)”之類的跨學(xué)科課程幾乎無人問津)，又役使著“專家”們的決策意識。如果現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展和創(chuàng)新必須縱向和橫向“兩條腿走路”，那么傳統(tǒng)的教育則堅守著專業(yè)縱向的“獨腳舞蹈”。這種教育與科學(xué)發(fā)展及創(chuàng)新機(jī)制的背離是我們教育失敗的根源之一。按照勢科學(xué)原理，教學(xué)必須以融合性跨學(xué)科教學(xué)為主導(dǎo)進(jìn)行改革。什么是教育?教育就是“講道理”，好的教育就是講“大道理”，融合性跨學(xué)科教育就是在各種學(xué)科知識中講大道理的教育，只有大道理才能把不同學(xué)科的知識內(nèi)容連在一起，才能產(chǎn)生融合性教育。大道理在本質(zhì)上包含著巨大的信息量、營造強(qiáng)大的信息勢，激勵強(qiáng)烈的情感勢，從而推動學(xué)生產(chǎn)生“心理不平衡”的那種“追求”和“愛”。大的情感勢推動下，才能出現(xiàn)情感勢與意識流的非線性非平衡作用，形成有序的知識結(jié)構(gòu)和創(chuàng)新的思維分岔，產(chǎn)生智慧素質(zhì)。

在教育改革中，大學(xué)的課堂教學(xué)改革是核心內(nèi)容。實際上大學(xué)的“生產(chǎn)力”就在課堂，教師講課時知識的融合程度，表達(dá)著每一節(jié)課堂教學(xué)的信息勢強(qiáng)度。知識的融合性越好，信息勢越強(qiáng)，激發(fā)的情感勢就越大，效果就越好，“課堂生產(chǎn)力”就越高。

目前大學(xué)不能進(jìn)行融合性跨學(xué)科教育的主要原因有三:其一，教育缺少根本的理論指導(dǎo)，無法為教育實踐提供真正有說服力的操作方向;其二，由于教育理論的邏輯缺失，不能提出有說服力的論證來引起領(lǐng)導(dǎo)層的重視;其三，在傳統(tǒng)教育中成長起來的教師資源中，由于教師知識結(jié)構(gòu)的限制，真正能夠進(jìn)行融合性教育的教師太少。

課堂的教學(xué)設(shè)計和神情并茂的課堂演講，一定程度上意味著需要將現(xiàn)代的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橛斯芾?。傳統(tǒng)的工業(yè)化生產(chǎn)是單向推進(jìn)的批量生產(chǎn)，現(xiàn)代信息化生產(chǎn)是雙向互動的單件生產(chǎn);傳統(tǒng)教育是單向灌輸?shù)膫鞒行越逃F(xiàn)代教育是雙向互動的溝通型教育;傳統(tǒng)教育是決定論的、還原論的知識教育，現(xiàn)代教育是不確定的、非線性的創(chuàng)新教育。所以在傳統(tǒng)的教育模式中，教育過程的信息作用本質(zhì)沒有被揭示，呈現(xiàn)出的是與工業(yè)生產(chǎn)一樣的物質(zhì)生產(chǎn)特征。只有將教育真正變成雙向互動的，教育的信息作用本質(zhì)才能顯現(xiàn)，才能真正培養(yǎng)出個性化的創(chuàng)新性人才。所謂雙向互動，指的是“激勵與反應(yīng)的互動”，是激發(fā)熱情與愛的互動，是使學(xué)生內(nèi)心深處產(chǎn)生沖動，從而使腦神經(jīng)產(chǎn)生興奮，保持對于信息刺激的敏感和積極回應(yīng)，并且在回應(yīng)中分析、反思、批判的學(xué)生與教師的思維和思想的碰幢。而“激勵”和“互動”恰恰是現(xiàn)代管理的關(guān)鍵詞。由此可見，現(xiàn)代教育正在從傳統(tǒng)的課堂教學(xué)變?yōu)楝F(xiàn)代的育人管理，從知識教學(xué)變?yōu)樾畔⒐芾怼Ｐ聳|方教育的成功，正是抓住了現(xiàn)代大學(xué)課堂教育低效率內(nèi)耗的制約瓶頸，并將其課堂的知識教學(xué)變成了以激勵為主的育人管理。

在傳統(tǒng)社會中，學(xué)什么用什么而且用一輩子。所以傳統(tǒng)的教育和學(xué)習(xí)過程中，有愛沒愛無關(guān)緊要。在信息化社會中，由于科學(xué)信息勢和技術(shù)信息勢越來越大，信息化生產(chǎn)的主要特征從原來的應(yīng)用知識變?yōu)閼?yīng)用創(chuàng)新，學(xué)校的學(xué)習(xí)和將來的應(yīng)用之間的距離越來越遠(yuǎn)，如果課堂沒有強(qiáng)大的信息勢激勵，學(xué)習(xí)必然成為乏味和枯燥的。所以現(xiàn)代大學(xué)“課堂成立”的基本條件就是要求課堂本身是有趣的，有趣的課堂只能在激情和愛中產(chǎn)生，而創(chuàng)造激情和愛的機(jī)制不是知識教學(xué)，而是溝通和激勵。溝通和激勵在本質(zhì)上是造勢，現(xiàn)實中是管理。

3.5組織的人才結(jié)構(gòu)和匹配

教師隊伍的人才結(jié)構(gòu)，首先需要專業(yè)結(jié)構(gòu)的差別和匹配，這是教師隊伍建設(shè)的基本原則。在這里，筆者主要強(qiáng)調(diào)的是教師的個性化差別和匹配，這是現(xiàn)代大學(xué)教師隊伍建設(shè)必須關(guān)注的問題。前已述及，由于情感推動是現(xiàn)代教育的重要主題，因而教師內(nèi)在的人格影響，對于學(xué)生的成長具有重要現(xiàn)實意義，教師個性化差別越大，性格互補(bǔ)性越強(qiáng)，教師隊伍的潛在信息量就越大，潛在信息勢就越強(qiáng)，就能在更深層次上潛移默化地影響和推動學(xué)生成長。教師個性化結(jié)構(gòu)互補(bǔ)的基本原則是:既有刻苦鉆研的、又有靈活變通的，既有強(qiáng)調(diào)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、又有要求發(fā)揮的，既有擅長高度抽象的、又有能夠有效實踐的，既有專注邏輯演繹的、又有總是擅于綜合歸納的，等等。這樣的個性化差別和互補(bǔ)的人才結(jié)構(gòu)，在實證科學(xué)的意義上就是一種對稱性結(jié)構(gòu)的人才匹配，這種對稱性結(jié)構(gòu)在數(shù)學(xué)意義上構(gòu)成群，因而具有最大的教育信息量，可以形成一種最強(qiáng)的教育信息勢。

3.6教師的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)路徑

教師的知識結(jié)構(gòu)決定了教師具有的信息量，因而也決定著教學(xué)中能夠營造的教育信息勢。教師的知識結(jié)構(gòu)包括兩個方面，其一是縱向上教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的高度和深度，即專業(yè)知識從簡單到復(fù)雜的巨大差別和緊密聯(lián)系，表現(xiàn)為教師的專業(yè)素養(yǎng);其二是橫向上教師的跨學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，即在各學(xué)科領(lǐng)域廣泛而博學(xué)的融會貫通，表現(xiàn)為教師的科學(xué)素養(yǎng)。而如此要求的知識結(jié)構(gòu)也就決定了教師的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)路徑，即教師的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)不但要能夠促進(jìn)教師的專業(yè)化提升，而且要能夠幫助教師的科學(xué)化發(fā)展。最后，需要強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的情感關(guān)注，因為只有關(guān)注學(xué)生情感反應(yīng)的教師，才能知道自己的教學(xué)能否與學(xué)生已有的知識和生活體驗聯(lián)系起來，是否實際上給予了學(xué)生真正的信息量(即學(xué)生的相對信息量)，營造了學(xué)生可以體驗到的信息勢。不關(guān)注學(xué)生情感反應(yīng)的教師，即使本身的課堂教學(xué)生產(chǎn)的客觀信息量(絕對信息量)再大，但學(xué)生無法理解(相對信息量最小)，學(xué)生就無法體驗到教育信息勢，就無法激勵學(xué)生的情感勢，從而無法推動學(xué)生的有效成長。

4結(jié)束語

教育學(xué)理論的邏輯缺失導(dǎo)致的教育誤導(dǎo)和風(fēng)險，成為教育矛盾凸顯的根本原因。教育是人命關(guān)天的大事，不能容許毫無把握和不負(fù)責(zé)任的改革和試驗，教育改革必須有正確而可靠的理論指導(dǎo)。因而，教育學(xué)理論的重建是當(dāng)務(wù)之急。勢科學(xué)理論揭示了世界萬物成長的統(tǒng)一規(guī)律，因而也為教育學(xué)理論的重建奠定了邏輯基礎(chǔ)。一個可以有效應(yīng)用的教育學(xué)理論概念是教育信息勢，在不同層次、不同領(lǐng)域和不同教育環(huán)節(jié)營造教育信息勢是剔除教育誤導(dǎo)，規(guī)正教育路徑的有效方法。

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