摘要:我國高職教育經(jīng)歷了“學(xué)科本位”、“能力本位”和“工作過程導(dǎo)向”的三次較大規(guī)模的課程體系的改革。本文對三次課程體系改革進(jìn)行了簡單回顧并對三種課程模式的特點(diǎn)，課程開發(fā)和課程設(shè)置的利弊進(jìn)行了分析，提出了既能體現(xiàn)高職教育“雙重屬性”，又能兼顧學(xué)生就業(yè)和學(xué)生職業(yè)發(fā)展需要的以學(xué)生“職業(yè)生涯發(fā)展”為理念指導(dǎo)的課程開發(fā)和設(shè)置新模式，為高職課程體系改革提供了一種新的思路。

關(guān)鍵詞:高等職業(yè)教育;課程模式;改革分析

近10年來，我國高等職業(yè)教育取得了長足發(fā)展，到2009年9月，中國高職院校達(dá)1184所，在校生900多萬人[1]，為推進(jìn)我國現(xiàn)代化建設(shè)做出了重要貢獻(xiàn)。然而，由于我國高等職業(yè)教育起步較晚，內(nèi)涵建設(shè)相對薄弱，特別是內(nèi)涵建設(shè)的核心——課程建設(shè)，更是處于不斷探索之中，無論是課程設(shè)計理念和思想，還是課程設(shè)置的方法與實(shí)施都不成熟。而“課程建設(shè)與改革是提高教學(xué)質(zhì)量的核心，也是教學(xué)改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)”[2]。

雖然我國高職教育發(fā)展歷史不長，但卻經(jīng)歷了三次較大規(guī)模的課程體系改革。對每次的課程改革進(jìn)行理性分析，探索既適合高等教育本質(zhì)的又適合職業(yè)教育特征的課程體系，是我國高等職業(yè)教育改革與發(fā)展面臨的重要課題。

一、高職教育課程的概念

高職教育課程，是大“課程”概念下的子概念，是指各高職院校專業(yè)人才培養(yǎng)計劃(或稱專業(yè)人才培養(yǎng)方案，或教學(xué)計劃)中所列的每一門具體的課程?？梢詫⑵涠x為:“高職教育課程是高職教育者為了實(shí)現(xiàn)被教育者的培養(yǎng)目標(biāo)，選擇合適的內(nèi)容，進(jìn)行適當(dāng)?shù)陌才牛x取恰當(dāng)?shù)姆椒▽Ρ唤逃哌M(jìn)行有效教育的一種方案。”簡言之，就是每門課應(yīng)該“教什么，怎么教，為什么教”。顯然，這個定義是指具體的顯性課程，狹義的課程。我們認(rèn)為多數(shù)人平常理解的課程概念都是這個意義上的課程，而不是課程論專家所定義的包羅萬象的“大課程”的概念。相同類型的課程組合在一起，稱之為同類課程，如基礎(chǔ)類課程(公共類課程)、專業(yè)類課程;或理論教學(xué)課程、實(shí)踐教學(xué)課程;或必修類課程、選修類課程;或知識類課程、技能類課程、素質(zhì)類課程等等。不同類型的課程根據(jù)一定的課程設(shè)置理念，按照一定的邏輯關(guān)系進(jìn)行排列組合，就構(gòu)成課程體系，或叫課程模式。課程體系加上一些學(xué)制、考試、畢業(yè)等的一些規(guī)定就構(gòu)成人才培養(yǎng)計劃，通常也叫教學(xué)計劃，或人才培養(yǎng)方案。

二、我國高職教育課程體系改革的歷史回顧

從建國初期到現(xiàn)在，我國真正意義上的高等職業(yè)教育始于20世紀(jì)80年代初，在90年代中期確立地位，大規(guī)模發(fā)展開始于90年代末。伴隨著高等職業(yè)教育改革力度的持續(xù)增加，人們對于課程改革核心地位的認(rèn)識也逐步統(tǒng)一。在過去20年的時間里，高等職業(yè)教育課程已悄然經(jīng)歷一系列改革和創(chuàng)新，期間，規(guī)模較大的課程改革有三次。

第一次是學(xué)科中心理念為導(dǎo)向的課程編制模式和課程設(shè)置模式，時間大約是2000年前后。由于那時筆者國對高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格定位等還不是十分明確，因此，那時高職教育的課程編制基本上沿用本科學(xué)科系統(tǒng)模式，只是由于學(xué)制比本科短，內(nèi)容上有所壓縮而已，人們通常稱為“本科壓縮餅干”。課程設(shè)置模式也是以學(xué)科為中心或?qū)W科本位理念為指導(dǎo)，以專業(yè)知識為主線構(gòu)建課程體系，通常包括基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三部分，因此，叫“三段式”課程結(jié)構(gòu)，也叫“三層樓”或“金字塔”課程體系結(jié)構(gòu)。在這一階段，高職教育課程的編排和設(shè)置幾乎都是采用這種模式。其課程設(shè)置模式見圖1。

第二次是以“能力本位”為指導(dǎo)的課程編排和設(shè)置模式，時間大約是2000-2006年。20世紀(jì)末到本世紀(jì)初，我國先后引進(jìn)了北美的CBE(Competency-Based Education，能力本位教育)、德國的“雙元制”、國際勞工組織的MES(Modules of Employable Skills， 模塊式技能培訓(xùn))、英國商業(yè)與技術(shù)教育、澳大利亞的TAFE(Technical And Further Education)等基于能力和技能訓(xùn)練為目的的課程編排和設(shè)置模式。這些模式是根據(jù)目前職業(yè)崗位的工作能力要求來組織和建構(gòu)課程的，叫“能力本位”的課程模式，簡稱為CBE模式。

2000年，教育部下發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》(教高[2000]2號)，對以能力為本位的課程體系設(shè)置做了明確要求。為此，各高職院校在學(xué)習(xí)和借鑒國際先進(jìn)職業(yè)教育經(jīng)驗和我國對職業(yè)教育課程開發(fā)方法研究的基礎(chǔ)上，開始了新一輪課程改革，力求從根本上解決職業(yè)教育課程改革的核心問題，從職業(yè)分析入手設(shè)計課程，實(shí)施能力本位的課程方案，見圖2。

第三次是“工作過程導(dǎo)向”的課程開發(fā)與設(shè)置模式，時間大約是2006年以來。20世紀(jì)90年代，德國不萊梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所在所長菲利克斯·勞耐爾(Felix Rauner)教授的帶領(lǐng)下與德國大眾汽車公司合作，提出了基于工作過程的職業(yè)教育課程理念和設(shè)計方法，稱為以工作過程為導(dǎo)向的整體化工作任務(wù)分析法BAG(Berufliche Arbeitsauf Gaben)，并于21世紀(jì)初在德國職業(yè)教育中推廣，隨后被引進(jìn)到我國職業(yè)教育之中。2004年，教育部與原勞動和社會保障部等聯(lián)合頒發(fā)的《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》中提出了“職教課程開發(fā)要在一定程度上與工作過程相聯(lián)系”的課程設(shè)計理念，要求職業(yè)院校在課程設(shè)置上應(yīng)遵循企業(yè)實(shí)際的工作任務(wù)，按照“工作過程系統(tǒng)化”的模式設(shè)計開發(fā)課程。于是各職業(yè)院校開始探索基于“工作過程系統(tǒng)化”的課程開發(fā)與設(shè)置模式的改革。

2007年，教育部在《關(guān)于2007年度高職高專國家精品課程申報工作的通知》(教高司函〔2007〕68號)中指出:“專業(yè)課要突出職業(yè)能力培養(yǎng)，體現(xiàn)基于職業(yè)崗位分析和具體工作過程的課程設(shè)計理念，以真實(shí)工作任務(wù)或社會產(chǎn)品為載體組織教學(xué)內(nèi)容，在真實(shí)工作情境中采用新的教學(xué)方法和手段進(jìn)行實(shí)施。”2008年度高職高專國家精品課程評選明確把“與行業(yè)企業(yè)合作進(jìn)行基于工作過程的課程開發(fā)與設(shè)計”作為高職精品課程的評審標(biāo)準(zhǔn)之一，從而推動了高職院校進(jìn)行“工作過程導(dǎo)向”的課程開發(fā)與設(shè)置模式的改革，見圖3。

當(dāng)然，以上三次改革的劃分是相對的，特別是時間上只是一個大致的劃分。到現(xiàn)在還有一些高職院校仍然采用“三段式”的課程設(shè)置模式，只是在專業(yè)課的編制方面采用以能力為主線的設(shè)計開發(fā)。更有不少院校一直在采用能力本位的課程開發(fā)與設(shè)置模式。但近一兩年來，很多高職院校已接受工作過程分析的課程開發(fā)理念，正在進(jìn)行新一輪的課程改革。

三、對我國高職課程體系改革的簡要分析

學(xué)科系統(tǒng)課程有利于學(xué)生掌握系統(tǒng)完整的學(xué)科知識、概念和原理;有利于對學(xué)生進(jìn)行智力的訓(xùn)練;有利于培養(yǎng)學(xué)生的“理性精神”;有利于學(xué)生的逐步發(fā)展和提高;有利于教師的教學(xué)等等。這就是學(xué)科本位課程模式現(xiàn)今仍然盛行的主要原因。學(xué)科系統(tǒng)課程的著眼點(diǎn)在于側(cè)重學(xué)科知識的傳遞及其發(fā)展，而忽視學(xué)生的心理需求和社會現(xiàn)實(shí)的需要，脫離了社會現(xiàn)實(shí)生活，這是學(xué)科中心課程存在問題的根本癥結(jié)所在。

學(xué)科本位課程教育培養(yǎng)的是學(xué)術(shù)科研型人才，是培養(yǎng)精英人才的教育。高職教育沿用學(xué)科本位的課程體系，就失去了高職教育的特色，偏離了高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)的學(xué)生不高不低，缺乏職業(yè)能力，造成學(xué)生難以就業(yè)，從而背離了高職的辦學(xué)目的。因此，學(xué)科中心的課程體系逐步被高職院校所拋棄。

能力本位的課程開發(fā)與設(shè)置模式，根據(jù)職業(yè)崗位工作能力的要求來組織和建構(gòu)課程體系，從崗位需要出發(fā)，注重學(xué)生操作能力的培養(yǎng)，所培養(yǎng)的學(xué)生動手能力強(qiáng)，能很快地適應(yīng)工作崗位的要求。這對于培養(yǎng)我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展所急需的大量專門人才具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

但這種模式忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗，不利于知識、技能的遷移與發(fā)展，也不利于自我學(xué)習(xí)能力的提高，其局限性越來越明顯。

首先，它的能力分析從行為主義的思想出發(fā)，把職業(yè)能力分解成一些細(xì)小的、可測量的任務(wù)和要素，但對于一些智力等方面的技能難以進(jìn)行精確地分析;其次，這種模式重在培養(yǎng)學(xué)生的重復(fù)性技能，忽視學(xué)生智力技能和創(chuàng)造技能的開發(fā)與個性的培養(yǎng)，不利于培養(yǎng)學(xué)生知識和技能的遷移能力;再次，在當(dāng)今職業(yè)崗位變化迅速的社會中，以勝任一種工作崗位為要求進(jìn)行的課程開發(fā)，很難適應(yīng)勞動市場的變化，畢業(yè)生的社會適應(yīng)性受到限制;最后，能力本位課程打破學(xué)科體系，以能力為出發(fā)點(diǎn)的做法，對于培養(yǎng)學(xué)生從事某一崗位的工作能力很有效，但由于學(xué)生掌握的知識體系零碎，不利于學(xué)生在畢業(yè)后的繼續(xù)發(fā)展。從這些意義來說，能力本位更適合崗前培訓(xùn)和技能培訓(xùn)的教育。

工作過程導(dǎo)向的課程模式與學(xué)科系統(tǒng)和能力本位的課程體系相比，它克服了學(xué)科系統(tǒng)的理論性和能力本位的單一性，強(qiáng)調(diào)課程學(xué)習(xí)中工作過程的完整性和整體性，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生在行動過程中所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)體驗和個性化創(chuàng)造，重視學(xué)生自我管理式學(xué)習(xí)。它實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)內(nèi)容與企業(yè)或職業(yè)活動中實(shí)際工作的吻合，克服了傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容與企業(yè)生產(chǎn)、管理、過程相脫節(jié)的現(xiàn)象，有利于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，對于培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力和素質(zhì)起到較好作用，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生畢業(yè)與就業(yè) “無縫對接”的較好模式。但這種模式也有不足之處，主要表現(xiàn)為以下三點(diǎn)。

首先，它是以工作任務(wù)和典型產(chǎn)品生產(chǎn)程序為主要內(nèi)容的。實(shí)際中工作任務(wù)和產(chǎn)品成千上萬，不計其數(shù)，一般的開發(fā)人員要分析每一項工作和產(chǎn)品的任務(wù)是不可能的。

其次，它主要實(shí)行項目化教學(xué)，打亂了傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)秩序，增加了教師教學(xué)和管理的難度。它需要高水平的“雙師型”教師和豐富的物質(zhì)資源的支持。目前，全面推廣存在現(xiàn)實(shí)上的困難。

最后，它在學(xué)生如何適應(yīng)職業(yè)變化和社會變化方面，即職業(yè)生涯發(fā)展方面存在不足。

四、構(gòu)建以學(xué)生“職業(yè)生涯發(fā)展”為導(dǎo)向的課程體系改革的思考

從以上分析可知，各種模式都有利弊，要么強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展，要么強(qiáng)調(diào)學(xué)生就業(yè)。如何做到既對學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展有益，又使學(xué)生能順利就業(yè)呢?筆者認(rèn)為構(gòu)建以學(xué)生“職業(yè)生涯發(fā)展”為導(dǎo)向的課程體系能夠較好的兼顧兩方面。其課程開發(fā)與設(shè)置模式見圖4。

從圖4中可看出，這種模式側(cè)重通用知識、通用能力、必備素質(zhì)和通用技能的培養(yǎng)，同時兼顧學(xué)生就業(yè)和升學(xué)，意在培養(yǎng)有知識、有能力、素質(zhì)高、技能強(qiáng)、能就業(yè)、有發(fā)展后勁的應(yīng)用性人才。課程設(shè)置兼?zhèn)鋵W(xué)科課程和工作經(jīng)驗課程之長，將中職課程與高職課程相銜接，職業(yè)技能訓(xùn)練與綜合素質(zhì)培養(yǎng)相兼顧。另外，隨著職業(yè)教育體系的不斷建立和完善，高職院校學(xué)生有機(jī)會進(jìn)入高一級學(xué)校學(xué)習(xí)，因此，這種模式設(shè)置了一些升學(xué)類的選修課，以滿足這些學(xué)生的要求。

以學(xué)生“職業(yè)生涯發(fā)展”為導(dǎo)向的課程模式體現(xiàn)了高等職業(yè)教育的“雙重屬性”，即高等教育屬性和職業(yè)教育屬性。它滿足了社會發(fā)展要求和學(xué)生職業(yè)發(fā)展的需要。當(dāng)今社會科技飛速發(fā)展，知識更新加快，產(chǎn)品換代加速，職業(yè)更新、更替頻繁，社會人員的工作變化更大、流動性更強(qiáng)，每個人都必須有適應(yīng)不同工作崗位的能力。這對勞動者的素質(zhì)提出了更多、更高的要求。因此，課程設(shè)置不能只考慮專和細(xì)，而是要考慮如何使學(xué)生在走上工作崗位以后，能跟上時代的發(fā)展、職業(yè)的變化和社會工作的需要。但是，由于我國高校連年擴(kuò)招，畢業(yè)生就業(yè)壓力加大，如果學(xué)生不能就業(yè)，那么談今后的發(fā)展就是空話。因此，課程設(shè)置必須既要考慮學(xué)生的職業(yè)發(fā)展需要，又要考慮學(xué)生目前能夠就業(yè)的要求，這就是以學(xué)生“職業(yè)生涯發(fā)展”為導(dǎo)向的課程模式的設(shè)計思想。

1. 課程開發(fā)的指導(dǎo)思想:既要滿足學(xué)生畢業(yè)即能就業(yè)(升學(xué))的需求，又要使學(xué)生具有較強(qiáng)的發(fā)展后勁，從而能夠適應(yīng)職業(yè)的變化和社會的變化，體現(xiàn)了“以人為本”的教育思想。

2. 在課程編制上，強(qiáng)調(diào)以社會發(fā)展和學(xué)生個性發(fā)展的實(shí)際需要為依據(jù)，通識教育和就業(yè)教育并重。

3. 在課程內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)課程的綜合性、整合性。學(xué)生不僅僅要學(xué)習(xí)理論和技能，也要學(xué)習(xí)掌握知識技能的過程和方法，其中包含學(xué)習(xí)過程和方法中蘊(yùn)含的積極情感、態(tài)度和價值觀。

4. 在教學(xué)實(shí)施過程中，實(shí)行學(xué)分制，強(qiáng)調(diào)教師的導(dǎo)師作用和學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)，理論實(shí)踐并重。通過設(shè)置大量選修課，進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。實(shí)行“導(dǎo)師”制度，針對學(xué)生未來職業(yè)生涯發(fā)展情況由“導(dǎo)師”幫助學(xué)生進(jìn)行不同課程的組合選修，滿足學(xué)生的個性發(fā)展。

當(dāng)然，這種模式目前只是一種思考，要實(shí)施還要考慮現(xiàn)實(shí)問題。主要問題是，目前各高職院校要實(shí)行完全學(xué)分制還比較困難，存在人力、物力和其它資源不充足的問題。但我們相信，隨著辦學(xué)條件的進(jìn)一步改善，這種模式會逐步得到推廣。因為它體現(xiàn)了高職教育的“雙重屬性”，又兼顧了學(xué)生就業(yè)和學(xué)生職業(yè)發(fā)展的需要，是一種較為理想的高職課程開發(fā)和設(shè)置模式。

五、結(jié)束語

課程是集中體現(xiàn)和反映教育思想、教育觀念和教學(xué)內(nèi)容的載體，是學(xué)校辦學(xué)特色和辦學(xué)成效的重要體現(xiàn)。課程改革是教育教學(xué)改革的重點(diǎn)、難點(diǎn)和突破口，是教育教學(xué)改革的核心。高等職業(yè)教育如何以課程改革為核心，進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育領(lǐng)域辦學(xué)思想、辦學(xué)模式、辦學(xué)機(jī)制的轉(zhuǎn)變是每所高職院校必須認(rèn)真思考和實(shí)踐的問題。

參考文獻(xiàn):

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