摘要:與對(duì)人的主體地位的認(rèn)識(shí)相契合，德育在現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)歷了“物化德育”、“人本德育”和“生活德育”三種范式的轉(zhuǎn)換。究其實(shí)質(zhì)，德育在追求對(duì)人的本質(zhì)(即物質(zhì)性與精神性的統(tǒng)一)科學(xué)認(rèn)識(shí)的前提下不斷創(chuàng)造自身發(fā)展的新局面。

關(guān)鍵詞:“主體”認(rèn)知;德育范式

德育形態(tài)在現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)歷了“物化德育”、“人本德育”和“生活德育”三次重大變遷，而這三次變遷發(fā)生的基礎(chǔ)是對(duì)主體認(rèn)識(shí)的發(fā)展。

一、單主體與物化德育

現(xiàn)代科技的發(fā)展使人擺脫了原始社會(huì)的混沌狀態(tài)和前現(xiàn)代社會(huì)的主客未分狀態(tài)，以主人的姿態(tài)“俯視”著世界，“主—客”兩分的思維方式形成。隨之，主客體關(guān)系被泛化到一切活動(dòng)領(lǐng)域中，無論是無生命的自然，還是有生命的他者對(duì)于主體“我”而言都是以客體的形式出現(xiàn)的，因而主體成為“美杜莎”①，她目光所到之處都是客體。這樣，與客體對(duì)立的主體無法超出自身的閾限，成為單子式主體。

結(jié)合中國的現(xiàn)實(shí)，主體性的大討論發(fā)起于改革開放之初，在1987~1988年達(dá)到高潮?！吨袊鐣?huì)科學(xué)》、《哲學(xué)研究》、《哲學(xué)動(dòng)態(tài)》、《新華文摘》等重要期刊都開辟了主體性討論的專欄。主體性思想在各學(xué)科領(lǐng)域得到普及，“主—客”兩分思維也滲透到各個(gè)領(lǐng)域的各個(gè)方面，德育也不能例外，從德育概念的界定上我們可以看到這一思維方式的影響。在此階段對(duì)德育的界定多為“德育是教育者按一定的社會(huì)要求，有目的有計(jì)劃地對(duì)受教育者心理上施加影響，以培養(yǎng)起教育者所期望的思想品德”[1]?！暗掠墙逃甙凑找欢ㄉ鐣?huì)或階級(jí)的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加系統(tǒng)的影響，把一定的社會(huì)思想和道德轉(zhuǎn)化為個(gè)體思想意識(shí)和道德品質(zhì)的教育?！盵2]

從德育概念的界定我們可以看出，德育的目標(biāo)是培養(yǎng)社會(huì)、階級(jí)、教育者所期待的思想品德?！耙酝鶎?duì)教育目的的研究，可以歸結(jié)為這樣一個(gè)順序:社會(huì)要求→個(gè)人素質(zhì)(教育目的)→教育實(shí)施?！盵3]受教育者成為滿足社會(huì)發(fā)展的工具，有什么樣的社會(huì)發(fā)展要求就會(huì)出現(xiàn)什么樣的受教育者，“小闖將”、“政治人”是其具體表達(dá)，人的本質(zhì)殆盡無疑。在這樣的德育目標(biāo)下，德育的過程“以學(xué)生的可塑性作為其基本概念”[4]，異化為“制器”的過程。受教育者像藝人手中的泥巴，按照教育者的意思、觀念、思想接受改造，形成教育所期待的“標(biāo)準(zhǔn)件”。更為嚴(yán)重的是，受教育者主動(dòng)適應(yīng)、接受這種模式，與德育目標(biāo)和過程相一致，德育內(nèi)容的合規(guī)律性突出、認(rèn)同性壓倒了創(chuàng)新性、偏重目標(biāo)忽視過程。

這樣的德育目的、德育過程和德育內(nèi)容在現(xiàn)代社會(huì)的具體表達(dá)即是物化德育形態(tài)。這種德育形態(tài)的特征表現(xiàn)如下。

首先，物化德育忽視了人的主體性，置人的主動(dòng)性于不顧。在“主—客”兩分思維下，除了“我”之外，其余所剩之物都是客體，“我”無法走出“孤獨(dú)的小宇宙”。這一思維方式作用于德育，教育者成為主體，受教育者及其他德育要素成為客體，受教育者的價(jià)值追求被忽視，出現(xiàn)“我是一塊磚，哪里需要哪里搬”的局面。

其次，物化德育的另一個(gè)根本特點(diǎn)是模式化、標(biāo)準(zhǔn)化、一體化。它把“德育”設(shè)想成一條生產(chǎn)流水線，按照設(shè)計(jì)好的圖紙，把受教育者作為產(chǎn)品生產(chǎn)出來。在這一模式中，人失去了個(gè)性、獨(dú)特性，成為“一模一樣”的產(chǎn)品。德育忽視了受教育者的個(gè)性與獨(dú)特性?！白匀唤缬帽M所有心力，盡可能使我們的一群孩子秉性各異，自然界不遺余力地把無限的可能性隱藏其中，沒有人能夠確定或預(yù)言這些可能性。但有時(shí)我們做父母(教師)的，在對(duì)孩子教育的過程中，卻要根除這種多樣性，把我們的一群本來是多樣的孩子變成性格一律的集體……在這種企圖中，能夠取得明顯進(jìn)步的惟一方法是消除、阻礙、防止個(gè)體特殊的以及與眾不同的個(gè)性的發(fā)展。遺憾的是，在一定程度上可以做到這一點(diǎn)……而這種過程恰好可以和殺人相比。”[5]伴隨著這一過程，人被泯滅了個(gè)性，變成了千篇一律的“單面人”、“物的存在物”，進(jìn)而失去了創(chuàng)造性。

物化德育的根本缺陷還在于其對(duì)價(jià)值和意義的忽視。當(dāng)?shù)掠讶水?dāng)作工具統(tǒng)一模塑的同時(shí)，就預(yù)示著它對(duì)價(jià)值和意義的忽略。受教育者僅僅成了知識(shí)主體和認(rèn)識(shí)主體，人的創(chuàng)造力被拋棄了，人們失去了對(duì)人生意義和價(jià)值的追求，終極意義的訴求成了“無聊”的問題，人們的目光僅限于眼前，人們的確富足了——但僅限于物質(zhì)方面，社會(huì)上出現(xiàn)了沒有肝腸的專家和沒有靈魂的工程師。價(jià)值與意義的失落使受教育者成為商品。自斯賓塞提出“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”以來，就為個(gè)人異化為商品埋下了伏筆。一個(gè)人的科學(xué)知識(shí)越多，那么它在市場(chǎng)上就越有可能賣一個(gè)好價(jià)錢，在社會(huì)中獲得較高的報(bào)酬。于是，科學(xué)知識(shí)在課程中獲得了壓倒性的優(yōu)勢(shì)，人文學(xué)科成了點(diǎn)綴。但是，如蔡元培先生所指出的:大學(xué)不是塑造資格的場(chǎng)所，而是研究高深學(xué)問的所在。但我們的德育被邊緣化的同時(shí)，人成為“資格”的載體，師生關(guān)系也發(fā)生了質(zhì)的變化。教師成了兜售知識(shí)的商販，他不需要再有人格、良心、精神——這些“虛”的東西帶不來錢，市場(chǎng)不需要這些——他惟一需要的就是出賣知識(shí)。師生關(guān)系蛻變成一種赤裸裸的商品交易、金錢交易。

二、交互主體與人本德育

“交互主體”顧名思議，它旨在強(qiáng)調(diào)交往雙方都是主體的思想，但是這種形式的渴望在未找到真正實(shí)現(xiàn)其本身的路徑之前被匆匆引入到各個(gè)學(xué)科及領(lǐng)域，其局限性不可避免。德育的現(xiàn)實(shí)是，物化德育中受教育者的被動(dòng)地位被全面揭露之后，對(duì)受教育者主體要求的呼聲日益加大，出現(xiàn)了學(xué)生的主體地位解決即解決了一切德育問題的一廂情愿做法。人本德育在理論的局限與現(xiàn)實(shí)的狂熱中孕育而生了。

人本德育是針對(duì)物化德育提出的，因而人本德育的實(shí)質(zhì)即是以學(xué)生為本，由于交互主體未尋找到實(shí)現(xiàn)的最終途徑而使得這一思想更加肯定?！搬槍?duì)傳統(tǒng)教育中‘只注重教，忽視學(xué)’、‘重視教師的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生能動(dòng)性的發(fā)揮’、‘把教師當(dāng)作主體，把學(xué)生視為客體’的現(xiàn)象，顧明遠(yuǎn)教授1982年提出了‘學(xué)生既是教學(xué)的主體，又是教育客體’的觀點(diǎn)，從此揭開了國內(nèi)關(guān)于教育主體的討論。在最初的主客體關(guān)系的討論中，先后出現(xiàn)了‘教師主體說’、‘學(xué)生主體說’、‘雙主體說’、‘復(fù)合主體說’、‘主導(dǎo)主體說’、‘主體移心說’、‘分層主體說’等諸種觀點(diǎn)，盡管它們之間還存在諸多分歧，但教育過程中把受教育者看作主體，尊重他們的人格、調(diào)動(dòng)他們的主動(dòng)性，使他們積極參與教育過程，已成為這個(gè)階段的共識(shí)。[6]”具體到德育當(dāng)中，學(xué)生的主體地位得到認(rèn)可，人本德育就是體現(xiàn)這一思想的德育形態(tài)，恰如有學(xué)者指出，“人本化德育就是從人(學(xué)生)出發(fā)的德育”，“以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)”、“以學(xué)生的需要和情感為動(dòng)力”、“以人文關(guān)懷為主旋律”、“以提升學(xué)生的德性為落腳點(diǎn)”為特征。[7]從德育的闡釋中我們可以看到，以人為本的實(shí)質(zhì)即是以受教育者為本，受教育者對(duì)“人”發(fā)生了僭越，人本德育在起點(diǎn)處已決定了其偏狹所在。

就德育目標(biāo)而言，德育的目標(biāo)變得自發(fā)而多元。在人本德育中，德育從學(xué)生出發(fā)、落腳到學(xué)生是其追求的目標(biāo)。但從學(xué)生出發(fā)到學(xué)生究竟能實(shí)現(xiàn)一個(gè)怎樣的目標(biāo)呢，一種情況是，原來的德育目標(biāo)并沒有改變，只是在形式上尊重學(xué)生的條件下實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo);另一種情況是，完全按照學(xué)生的需要進(jìn)行道德教育，教師在學(xué)生的指揮下成為學(xué)生實(shí)現(xiàn)需要的工具。如果是前一種情況，那只是一種換湯不換藥的做法，學(xué)生的主體性是一種假主體性，物化德育根本沒有改變。如果是后一種情況，則德育目標(biāo)就變得自發(fā)而多樣。學(xué)生作為主體意味著其對(duì)德育的內(nèi)容有自主選擇的權(quán)利，在多元化的文化背景下，對(duì)于價(jià)值觀尚未成熟的受教育者而言，他們選擇的標(biāo)準(zhǔn)良莠不齊，自發(fā)性和多元性不可避免。

就德育過程而言，在教師主體地位弱化的情況下，德育的過程無法真正實(shí)現(xiàn)。就教育本身而言，它是教學(xué)相長(zhǎng)的過程。在教的過程中，教師的主體地位不可改變，在學(xué)的過程中，學(xué)生的主體地位不可取代。人本德育雖然在形式上以交互主體為思維方式，但這一形式由于沒有根基而無法實(shí)現(xiàn)，于是變得一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，雙向的交流折斷了一半，真正的教學(xué)過程無法實(shí)現(xiàn)。德育過程演化為自發(fā)的過程，教育的本意失卻了。此過程中的學(xué)生盲然、焦慮、缺乏安全感，教師充滿挫折感。

就德育內(nèi)容而言，目標(biāo)與過程的多元與自發(fā)，使人本德育的內(nèi)容也龐雜無章，德育效果勢(shì)微。在人本德育中蘊(yùn)含著一個(gè)自明的假設(shè):受教育者是一個(gè)完全獨(dú)立的人，即有成熟的勞動(dòng)力、交往力和思想力的人，因?yàn)橹挥型耆?dú)立的人才可能進(jìn)行選擇并對(duì)自身的選擇負(fù)責(zé)。但處在獨(dú)立人格形成階段的受教育者并不完全具備這種能力，因而盡管很多學(xué)校在教材中增加了多種學(xué)術(shù)流派的觀點(diǎn)，設(shè)置了很多指定教材之外的選修課程來彰顯對(duì)受教育者的尊重，但這對(duì)實(shí)現(xiàn)德育的目標(biāo)不僅推動(dòng)作用不明顯，甚至出現(xiàn)了“堪憂”的局面。

作為交互主體思維體現(xiàn)的人本德育強(qiáng)調(diào)受教育者的主體地位，在教育者主體地位彰顯之后，受教育者主體地位的強(qiáng)調(diào)及其局限性的出現(xiàn)使學(xué)者認(rèn)識(shí)到交互主體僅在形式上對(duì)主客兩分思維進(jìn)行了超越，其實(shí)質(zhì)的超越有待德育向生活世界的回歸，以蘊(yùn)含于生活世界的生成性主體為基礎(chǔ)形成生活德育才能真正克服主客兩分思維的影響，實(shí)現(xiàn)本真意義上的德育。

三、生成主體與生活德育

“生活世界”在20世紀(jì)80年代末至90年代初在中國學(xué)術(shù)界成為討論的焦點(diǎn)與熱點(diǎn)問題，遂被引入各個(gè)學(xué)科對(duì)本學(xué)科進(jìn)行改造。生活世界被引入中國后，學(xué)者們對(duì)其進(jìn)行了中國式的改造，即把馬克思主義哲學(xué)中的實(shí)踐與生活世界進(jìn)行結(jié)合，使生活世界克服了其起點(diǎn)處的先驗(yàn)性②，轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的世界。

生活世界即活動(dòng)的世界。依據(jù)對(duì)象的不同，活動(dòng)可劃分為勞動(dòng)、交往和精神三種類型。如果以個(gè)體為坐標(biāo)，依據(jù)活動(dòng)的指向性，這種劃分又可簡(jiǎn)化為以勞動(dòng)和交往為內(nèi)容的人的外向活動(dòng)和以精神為內(nèi)容的人的內(nèi)向活動(dòng)兩種形式。無論哪種活動(dòng)，就其進(jìn)程而言都是在內(nèi)外部因素及其相互作用的影響下，由需要、動(dòng)機(jī)、決策、行動(dòng)、效果和反饋等環(huán)節(jié)組成的連續(xù)過程。

生成思維是生活世界蘊(yùn)含的方法論，它是對(duì)主—客兩分思維的既克服又保留，體現(xiàn)的是一種與工具理性不同的新理性。在以活動(dòng)為內(nèi)容的生活世界中，每一種理性話語的在場(chǎng)都是因?yàn)樗嬖谟谝粋€(gè)相對(duì)穩(wěn)定的活動(dòng)結(jié)構(gòu)或活動(dòng)共同體中。這每一個(gè)活動(dòng)共同體具有的游戲規(guī)則和規(guī)范結(jié)構(gòu)就是理性。只要活動(dòng)結(jié)構(gòu)沒有消解，這一理性就具有在場(chǎng)性。政治、經(jīng)濟(jì)、文化的理性都概莫能外。當(dāng)然，變化是絕對(duì)的，不變是相對(duì)的，不變只是變化的一種特殊存在方式。因此，新理性的在場(chǎng)必然以不在場(chǎng)為前提，每一個(gè)在場(chǎng)同時(shí)具有不在的屬性，并最終趨近于不在，這是合理的。隨著活動(dòng)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)與解構(gòu)，新理性時(shí)而在場(chǎng)，時(shí)而不在場(chǎng)，都是可能的。無論上述任何一種情形下，新理性都是在與不在，都是對(duì)偶生成、相互關(guān)聯(lián)并不斷轉(zhuǎn)化的。同時(shí)，新理性中的工具理性與價(jià)值理性如何結(jié)合、以何種面貌出現(xiàn)都是由活動(dòng)的性質(zhì)與類型決定的，不同的活動(dòng)形成不同樣態(tài)的新理性，但這些樣態(tài)在實(shí)質(zhì)上都是工具理性與價(jià)值理性的統(tǒng)一。之所以把生活世界中蘊(yùn)含的思維方式稱為生成性思維，其原因也在這一過程中體現(xiàn)出來。生成旨在說明新理性是不斷產(chǎn)生、發(fā)展，或者說是不斷解構(gòu)與建構(gòu)的過程，“生”說明了它的起點(diǎn)，“成”說明了它的終點(diǎn)，不斷的生成強(qiáng)調(diào)了這一思維的過程性、發(fā)展性。

在生成性思維中，主體由單主體轉(zhuǎn)變?yōu)楣采黧w，交互主體蘊(yùn)含于共生主體之中。主體的身份只有在活動(dòng)中才能存在，且在活動(dòng)中人與人是平等的，主體的身份圍繞著活動(dòng)展開、發(fā)展與結(jié)束，共生性主體成為可能，且共生主體中每一個(gè)主體的不同價(jià)值在活動(dòng)中由其所進(jìn)行的具體活動(dòng)所展現(xiàn)出來，這就實(shí)現(xiàn)了主體的真實(shí)平等而不是形式平等。具體到德育領(lǐng)域，德育由人本德育轉(zhuǎn)型為生活德育。 “德育是教育者根據(jù)一定社會(huì)和受教育者的需要，遵循品德形成的規(guī)律，采用言教、身教等有效手段，通過內(nèi)化和外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、法治和道德幾方面素質(zhì)的系統(tǒng)活動(dòng)過程?！盵8]從德育的概念中，我們可以看到，生活德育的特點(diǎn)。

首先，就德育目標(biāo)而言，盡管思想、政治、法治和道德素質(zhì)作為追求目標(biāo)其內(nèi)容沒有發(fā)生變化，但就其形成而言，它是教育者(社會(huì)要求的代言人)和受教育者共同作用的結(jié)果。這一過程的實(shí)現(xiàn)，一方面克服了物化德育中僅社會(huì)本位而帶來的對(duì)受教育者主體的抹殺，另一方面克服了人本德育中僅學(xué)生本位而帶來的無政府狀態(tài)。生活德育中，德育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了共性與個(gè)性的統(tǒng)一，在受教育者主體性發(fā)揮的前提下和在教育者引導(dǎo)下，實(shí)現(xiàn)個(gè)體和社會(huì)共同認(rèn)可的思想、政治、法治和道德素質(zhì)。

其次，就德育的過程而言，它是一個(gè)不斷生成和創(chuàng)新的過程。在主—客兩分思維下，作為教育者主觀世界的運(yùn)思原則和方式，被它作為自明的觀念隱而不論，作為受教育者主觀世界的重要內(nèi)容——個(gè)體心理活動(dòng)，被它齊一化。這種思維方式下的德育僅僅研究可普遍化、客觀化的道德事實(shí)，并且它不揭示主觀意義與價(jià)值，而是分析它的客觀規(guī)定性。在這種思維方式下，道德生活主要是一個(gè)客觀的過程，可以通過道德的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、規(guī)律、原理和模式等概念框架來揭示道德生活的客觀規(guī)定性。用生成性思維來取代主客兩分思維，現(xiàn)實(shí)的道德世界在這一思維方式的關(guān)照下是一個(gè)不斷生成變化的主客觀統(tǒng)一的世界。這一轉(zhuǎn)變一方面克服了觀察現(xiàn)實(shí)道德過程時(shí)對(duì)超越性的抹殺，使德育過程成為價(jià)值生成的過程，走出了制器的窠臼;另一方面克服了觀察主體道德過程時(shí)對(duì)客觀性的回避，擺脫了多元化的困境。生活德育使得德育過程實(shí)現(xiàn)了主體與客體的統(tǒng)一，客觀性與價(jià)值性的統(tǒng)一，且主體與客體、主觀性與客觀性統(tǒng)一的方式隨著活動(dòng)的變化而發(fā)生變化，結(jié)合方式隨著活動(dòng)的轉(zhuǎn)變而有所不同。

第三，就德育的內(nèi)容而言，生活德育實(shí)現(xiàn)了一元與多元的統(tǒng)一。物化德育僅強(qiáng)調(diào)受教育者作為客體的整齊劃一性，因而德育的內(nèi)容也是以“標(biāo)準(zhǔn)件”的形式出現(xiàn)的。人本德育強(qiáng)調(diào)受教育者的主體地位，因而多元化的局面使得德育效果出現(xiàn)“堪憂”的局面。生活德育實(shí)現(xiàn)了一元與多元的統(tǒng)一，其一元的實(shí)現(xiàn)是建立在多元統(tǒng)一的基礎(chǔ)上的，其多元的存在是在一元的指導(dǎo)下的，一元與多元的實(shí)現(xiàn)得益于教育者與受教育者共生主體地位的存在。

結(jié)語

就“主體”的發(fā)生而言，人類的實(shí)踐活動(dòng)是其母體，但在后來的發(fā)展中，人們把這個(gè)過程抽象化了，具體的主體變?yōu)槌橄蟮闹黧w，當(dāng)這種抽象產(chǎn)生了消極的后果之后，人們又想找回主體的真正含義。在尋找真正主體的過程中，交互主體是其邁出的第一步，這一步為人類指明了主體回歸的方法論問題，但由于其無法解決本體論的問題而不能完成主體的真正回歸。沿著這一路向走下去，共生性主體被提出來，它以實(shí)踐為基礎(chǔ)，在活動(dòng)中生成了主體，使主體走出單子式的局限，使交互主體成為可能，最終解決了主體的回歸問題，活動(dòng)中才有主體。而德育始終是為人、人為和由人的，人是德育理論與實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)，因而與主體回歸的路徑相契合，德育在現(xiàn)代社會(huì)演繹出了主體德育、人本德育、生活德育三種形態(tài)。

注釋:

① 美杜莎是古希臘神話中的一個(gè)頭上長(zhǎng)滿毒蛇的惡神。她的目光是可怕的，會(huì)使被見之人立刻變成石頭。這一神話恰好預(yù)示著主體的單一性或唯一性;我即主體，其余皆客體。

② 在胡塞爾的先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)中，“先驗(yàn)自我”屬于“第一哲學(xué)”，“先驗(yàn)交互主體性”屬于“第二哲學(xué)”?！暗谝徽軐W(xué)”是本質(zhì)現(xiàn)象學(xué)(或普遍本體論)，“第二哲學(xué)”是關(guān)于事實(shí)總體的科學(xué)，或者說，一門綜合地包含著所有這些事實(shí)的先驗(yàn)交互主體性的科學(xué)?！暗谝徽軐W(xué)”與“第二哲學(xué)”的關(guān)系是:第一哲學(xué)本身是自明的，而第二哲學(xué)依據(jù)第一哲學(xué)而存在。在胡塞爾的理論體系中，“第一哲學(xué)”或者說“先驗(yàn)自我”相當(dāng)于黑格爾的“絕對(duì)理念”，人類歷史依據(jù)它產(chǎn)生、發(fā)展、變化。為了以“第一哲學(xué)”來說明人類歷史，胡塞爾就必須要思考通過“先驗(yàn)自我”，在構(gòu)造出先驗(yàn)事物和由這些事物所組成的自然視閾之外，如何再構(gòu)造出他人以及由他人所組成的社會(huì)視閾，這一社會(huì)視閾即是交互主體性的產(chǎn)生及其內(nèi)容。而生活世界不過是胡塞爾用來說明先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)的手段之一，因而它不是胡塞爾關(guān)注的重點(diǎn)問題。在胡塞爾的理論中，交互主體是先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)的內(nèi)容，它是胡塞爾先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)必須解釋的問題，無論胡塞爾是否關(guān)注生活世界，生活世界只是達(dá)到交互主體的通道，在達(dá)到先驗(yàn)懸擱的目的后，它即被排除，生活世界在他這里并沒有從社會(huì)實(shí)踐方面得到重視。

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