摘 要:教學(xué)是大學(xué)的原生功能，但教學(xué)的學(xué)術(shù)價值一直未能得到充分認同，教學(xué)學(xué)術(shù)在學(xué)術(shù)職務(wù)評審與晉升制度、學(xué)術(shù)獎勵制度以及學(xué)術(shù)資源分配制度中廣泛遭遇遮蔽，且因大學(xué)職能的漂移、大學(xué)教師教學(xué)能力發(fā)展制度的缺失以及教學(xué)研究屢被專業(yè)研究矮化等原因而積重難返。綜合謀劃、整體建構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)的培育制度、繁衍制度以及價值認可制度，是從制度設(shè)計層面促使教學(xué)學(xué)術(shù)“去蔽”進而達乎“無蔽”境界的必由之路。

關(guān)鍵詞:教學(xué)學(xué)術(shù);制度缺陷;制度根源;制度設(shè)計

歐內(nèi)斯特·波伊爾認為，“教授的工作可以認為有四個不同而又相互重疊的功能。這就是:發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)水平;綜合的學(xué)術(shù)水平;運用的學(xué)術(shù)水平;教學(xué)的學(xué)術(shù)水平”[1]。但是，“重科研輕教學(xué)”、“不出版則出局”(publish-or-perish)等學(xué)術(shù)生活的潛規(guī)則，使原本作為大學(xué)“原生功能”[2]的教學(xué)功能遭遇了日益嚴重的遮蔽。在德國哲學(xué)家海德格爾看來，遮蔽與去蔽是人類認識和實踐不可回避的一對難題。對于大學(xué)的教學(xué)和人才培養(yǎng)職能而言，遭遇遮蔽勢所難免，有效去蔽進而臻乎無蔽更是不可推卸的責任。為此目的，近年來一些學(xué)者援用“教學(xué)學(xué)術(shù)”(Scholarship of Teaching)概念，廣泛開展相關(guān)研究。以此為基礎(chǔ)，本論文擬借鑒制度學(xué)視角，反思教學(xué)學(xué)術(shù)遭遇遮蔽的制度表現(xiàn)及制度誘因，嘗試建構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)去蔽的制度框架。

一、教學(xué)學(xué)術(shù)遭遇遮蔽的制度表現(xiàn)

重科研輕教學(xué)、“不出版則出局”、教學(xué)學(xué)術(shù)倍受漠視，皆有違大學(xué)的本質(zhì)、有悖于大學(xué)的根本使命。但在現(xiàn)實的學(xué)術(shù)生活中，這些不良傾向卻得到了制度的公然支持，廣泛地存在于學(xué)術(shù)職務(wù)的評審和晉升、學(xué)術(shù)獎勵、學(xué)術(shù)資源分配等各項學(xué)術(shù)評價制度之中，大行其道且根深蒂固。

(一)學(xué)術(shù)職務(wù)評審及晉升制度:科研之“硬”與教學(xué)之“軟”

卡內(nèi)基促進教學(xué)基金會的調(diào)查表明，年輕學(xué)者被聘任為教師時，越來越被按照研究人員的標準進行評價;對于“在我的系科中，不出版就難以獲得終身任職”的問題，持贊同態(tài)度的教師比例非常高，其中以色列(81%)、德國(78%)、美國(75%)、澳大利亞(64%)、香港(60%)、瑞典(58%)等國大學(xué)教師的贊同比例都超過半數(shù)。[3] 對此，哈佛大學(xué)前哈佛學(xué)院院長哈瑞·劉易斯做出了如是評述:“為了獲得職稱升遷，教授們在自己領(lǐng)域接受的培訓(xùn)日益狹隘、專門化和高深化。終身教授的資格在多數(shù)情況下授予研究成果突出的教師，很少授予教學(xué)貢獻突出者。在這一過程中，教師是否有興趣或能力幫助學(xué)生成長，則根本不予考慮?！驗榻處熎扔趬毫Γ枰诙唐陂g發(fā)表大量學(xué)術(shù)成果，學(xué)術(shù)論文正變得呆板和缺乏銳氣，只強調(diào)寫作的技巧。青年教師往往是根據(jù)學(xué)術(shù)期刊和出版社的喜好而寫作?！盵4]

學(xué)術(shù)職務(wù)評審及晉升制度中的“硬”科研、“軟”教學(xué)傾向，在中國甚至誘致了一些極端的案例。2005年3月12日，上海交通大學(xué)一位名叫“宴才宏”的57歲講師因病逝世。但值得注意的是，這位57歲的講師之死，因其教學(xué)優(yōu)異而在學(xué)生中掀起軒然大波。校園BBS上追憶他的帖子成百上千。學(xué)生們還準備把各種紀念文章結(jié)集出版。[5] 而在宴才宏去世之前的一個月，廣西大學(xué)卻有一位年僅25歲的學(xué)者因?qū)W術(shù)成果豐碩而破格被評審為教授。[6] 如此明顯的對比，恰好揭示了高校學(xué)術(shù)職務(wù)晉升制度中硬科研軟教學(xué)特征的兩大內(nèi)涵:教學(xué)之不足可用科研來補，科研之不足亦可用教學(xué)來補;但僅有好的教學(xué)絕難獲評高級職稱，或者說教學(xué)再好也不能全補科研，而科研只要足夠好，就可規(guī)避教學(xué)要求，借道“研究員系列”實現(xiàn)學(xué)術(shù)職務(wù)的晉升。

(二)學(xué)術(shù)獎勵制度:科研之“實”與教學(xué)之“虛”

“在最高的專業(yè)獎勵是與學(xué)術(shù)成就和出版成果而不是與教學(xué)業(yè)績掛鉤和課程發(fā)展掛鉤的學(xué)術(shù)環(huán)境中”，不但“許多高等院校將獎勵制度的重心放在教師的學(xué)術(shù)水平和研究業(yè)績上”，[7] 而且國家層面的學(xué)術(shù)獎勵體系也將重點置于科研之上。就我國而言，首先，國家層面的科研獎勵在數(shù)量上遠遠多于教學(xué)獎勵，且科研獎勵的頻率一般遠高于教學(xué)獎勵。中國高?？茖W(xué)技術(shù)獎勵委員會下設(shè)科學(xué)技術(shù)獎主要有:中國高校自然科學(xué)獎、中國高校技術(shù)發(fā)明獎、中國高校科學(xué)技術(shù)進步獎。另外還有:由國家主席頒發(fā)的國家最高科學(xué)技術(shù)獎，由國務(wù)院頒發(fā)的國家自然科學(xué)獎、國家技術(shù)發(fā)明獎、國家科學(xué)技術(shù)進步獎、中華人民共和國國際科學(xué)技術(shù)合作獎、國家社會科學(xué)基金項目優(yōu)秀成果獎。除國家社會科學(xué)基金項目優(yōu)秀成果獎不定期地評選外，以上所有科研獎勵每年評審一次。而高校教學(xué)的獎項目前僅有:教學(xué)成果獎、教學(xué)名師獎等;且國家級教學(xué)成果獎每4年才評審一次，高等學(xué)校教學(xué)名師獎2003年設(shè)立時每三年評選一次，2007年才改為每年評選一次。

其次，教學(xué)成果獎、教學(xué)名師獎的評選，尚存在一些制度弊端，形式主義傾向明顯，易受科研標準的左右，極易淪為行政權(quán)力的附庸。以教育部2009年評出的第五屆國家高等學(xué)校教學(xué)名師為例，100位獲獎?wù)咧?，擔任黨委書記、校長、院長、系主任、教研室主任、實驗室主任、研究所所長等職務(wù)者占到九成，擔任高校黨委書記、校長、副書記、副校長、校長助理等“校座”級行政職務(wù)者多達20位，不帶任何“官職”的一線教師僅10人左右。[8]

(三)學(xué)術(shù)資源分配制度:科研之“主”與教學(xué)之“次”

一切關(guān)乎學(xué)術(shù)發(fā)展的支撐條件都可看作學(xué)術(shù)資源，且其中至少有兩種資源非常關(guān)鍵:一為經(jīng)費，二為時間。就經(jīng)費分配而言，不能確定教學(xué)經(jīng)費是否多于科研經(jīng)費，但能肯定的是，科研經(jīng)費在評價院校及教師學(xué)術(shù)水平時的權(quán)重遠遠大于教學(xué)經(jīng)費。為了實現(xiàn)效益的最大化，高校及高校教師不但非常重視科研經(jīng)費的多寡，而且還非常重視科研經(jīng)費的來源或“出身”:重縱向課題、輕橫向課題;在縱向課題中，下達者的行政等級越高，其課題的影響力就越大，被追求的力度就會越大。這種傾向的潛臺詞是:與服務(wù)于社會(包括企業(yè)等)相比較，服務(wù)于國家和政府更為重要、更應(yīng)優(yōu)先。

就時間分配而言，“重科研、輕教學(xué)”型學(xué)術(shù)評價制度，在事實上誘使大學(xué)教師將更多的時間放在科學(xué)研究之上，甚至使得科研成了大學(xué)教師的“主業(yè)”，而教學(xué)成了“副業(yè)”。[9] 對此，中國工程院院士謝友柏教授提出了非常嚴厲的批評:“近十幾年來‘去教學(xué)化’的傾向在高校時起時伏，有時甚至愈演愈烈。對教學(xué)傷害最大的是‘項目熱’。為了拿大錢，就必須拿大項目，把學(xué)術(shù)水平高的教授都趕到項目爭奪戰(zhàn)中，教學(xué)變成留給拿不到項目者的殘羹剩飯。教授整天忙于找課題、寫申請、編成果、做總結(jié)、搞鑒定、報獎項，就是沒時間做學(xué)問!研究已不遑多顧，更不用提教學(xué)了?！盵10]

二、教學(xué)學(xué)術(shù)遭遇遮蔽的制度根源

忽視教學(xué)學(xué)術(shù)的本體性價值，追求科研在職務(wù)晉升、學(xué)術(shù)獎勵及學(xué)術(shù)資源分配方面的工具性價值，進而形成重科研輕教學(xué)的學(xué)術(shù)評價制度，實非一朝一夕之功，而是由來已久，且非常明顯地受到了某些本源性制度的誘導(dǎo)和強化。

(一)大學(xué)職能定位上的“學(xué)術(shù)漂移”

在健康的高等教育生態(tài)圈中，不同層次和類型的高等院校理應(yīng)各安其位、各守其責、共生共榮。但是，當某種類型的高等院校(如研究型大學(xué))被認定為高等教育系統(tǒng)中的最高榮譽時，其他類型的院校(如教學(xué)型院校)及其所承擔的學(xué)術(shù)功能(如教學(xué)學(xué)術(shù))可能面臨被邊緣化的困境;為了改善此類不利處境，趨同性競爭、學(xué)術(shù)漂移必然出現(xiàn)，各安其位、各守其責的高等教育系統(tǒng)生態(tài)鏈條可能遭遇破壞。在中國，上述變化恰因以下兩個邏輯步驟，從可能變成了現(xiàn)實。

首先，大學(xué)基于同類院校之間的競爭而逐漸形成趨同性發(fā)展目標——“建設(shè)世界一流大學(xué)”。1998年5月4日，江澤民總書記在慶祝北京大學(xué)建校100周年大會上向全社會宣告:“為了實現(xiàn)現(xiàn)代化，我國要有若干所具有世界先進水平的一流大學(xué)?！睆拇?，中國大學(xué)以世界一流為目標，進行了大建設(shè)、大發(fā)展。何謂世界一流大學(xué)?清華大學(xué)校長顧秉林為之確定了6項評價指標:科研經(jīng)費、SCI(含SSCI)論文數(shù)量、在Nature和Science發(fā)表的論文數(shù)量、教師中的院士人數(shù)、諾貝爾獎獲得者、學(xué)術(shù)聲譽。[11] 這套指標簡明清晰、內(nèi)涵明確，但也反映了當前我國建設(shè)世界一流大學(xué)的普遍心態(tài):科研一流是建設(shè)世界一流大學(xué)的前提和關(guān)鍵，教學(xué)一流則暫可擱置。

其次，受建設(shè)世界一流大學(xué)目標的牽引，重科研輕教學(xué)的傳統(tǒng)弊端在高校大力行使辦學(xué)自主權(quán)的過程中以“學(xué)術(shù)漂移”的方式被不斷放大。在各國高等教育系統(tǒng)中，“學(xué)術(shù)漂移”一直存在;當《高等教育法》賦予中國高校以七大辦學(xué)自主權(quán)時，為了爭奪更多的學(xué)術(shù)資源、更高的學(xué)術(shù)地位，高等院校在競爭背景下呈現(xiàn)出明顯的趨同趨勢——它們大多不愿僅僅扮演教學(xué)型大學(xué)的角色，更愿意成為研究型大學(xué)，或至少也期望升級其社會服務(wù)能力，加強產(chǎn)學(xué)研合作，成為創(chuàng)業(yè)型大學(xué)。受此影響，高校職能的重心逐漸從教學(xué)轉(zhuǎn)移到科研和社會服務(wù)，教學(xué)學(xué)術(shù)遭遇遮蔽勢所難免。

(二)教師教學(xué)能力發(fā)展的制度缺失

大學(xué)如何促進大學(xué)教師的教學(xué)能力發(fā)展?一般來說，可供選擇的途徑有兩個。一是成立專門的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展組織;二是借助大學(xué)的行會性質(zhì)，通過新老教師之間的傳幫帶，促進新任教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。這兩條途徑在我國目前都沒有得到落實。

首先，大學(xué)教師的教學(xué)能力發(fā)展尚未得到組織化、制度性支持。目前中國大學(xué)教師的教學(xué)能力發(fā)展，面臨著兩個方面的制度缺失。其一，職前培訓(xùn)制度缺失。大學(xué)教師的科研能力，有研究生教育予以專門培養(yǎng)，有研討班、實驗室等場所提供專門支撐;但是，大學(xué)教師教學(xué)能力的培養(yǎng)，并未引起研究生教育的重視，教學(xué)實習(xí)流于形式。其二，在職培訓(xùn)制度缺失。研究生畢業(yè)之后雖能聘任為大學(xué)教師，但目前缺乏專門且持續(xù)有效的在職培訓(xùn)制度幫助他們成長為優(yōu)秀教師，“大學(xué)教師發(fā)展”這一日益受到世界關(guān)注的話題，在中國尚未得到充分關(guān)注。

其次，就當前的實際情況而言，新老教師之間行會式的傳幫帶缺乏足夠的支撐條件。以2008年的華南師范大學(xué)為例，專任教師總計1554人，其中30歲及以下224人，31-40歲686人，41-50歲414人，51-60歲201人，61歲及以上僅29人。[12] 31-40歲的專任教師占總數(shù)的44.14%，51-60歲的專任教師僅占總數(shù)的12.9%。新老教師比例上的懸殊，再加上日益苛刻的考評制度、越來越沉重的科研壓力，老教師既無精力也無心思給予新任教師以教學(xué)能力發(fā)展方面的幫助。

(三)教學(xué)研究屢遭專業(yè)研究矮化的“潛規(guī)則”

“教育學(xué)”一直是一門尷尬的學(xué)問。無論是對于自然科學(xué)而言，還是對于哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)等相對成熟的學(xué)科而言，“‘教育學(xué)’是一種次等學(xué)科(subdiscipline)，把其他‘真正’的學(xué)科共冶一爐，所以在其他嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)同儕眼中，根本不屑一顧”。由于缺乏足夠高深的知識體系和研究方法，“普通人(尤其是政客和商人)都可以成為自己的教育專家。教育實踐方式愈來愈受到來自四面八方的批評，接受改造和進行實驗，但教育學(xué)卻無法找到一種顯示出其學(xué)科地位的聲音去作出回應(yīng)”[13]。 因此，專門從事教育教學(xué)實踐研究、專門從事作為復(fù)數(shù)的“教育學(xué)科”研究的學(xué)者，在整個知識譜系中的地位相對較低;雖然所有學(xué)科都必須代際承傳其所有知識(包括研究范式、研究方法)，但與學(xué)科專業(yè)知識的研究相比較，他們更少重視如何傳授學(xué)科專業(yè)知識的方式方法研究，反而會認為自己天生就能完成學(xué)科專業(yè)知識的代際承傳。

教學(xué)研究屢被矮化的事實，在中國高?！秾I(yè)技術(shù)資格條件》有關(guān)申報教授的“論文、著作條件”中演化成為如是規(guī)定:“以第一作者公開發(fā)表1篇教學(xué)研究論文，或獲得校級以上教學(xué)成果獎1項?！边@條強制性規(guī)定至少折射出了兩條信息。第一，教學(xué)研究不受重視的現(xiàn)象非常普遍，所以必須格外強調(diào);第二，教學(xué)研究長期得不到重視，所以必須糾偏，但這種僅有數(shù)量要求而無質(zhì)量要求的糾偏措施極易流于形式。

三、教學(xué)學(xué)術(shù)去蔽的制度設(shè)計

教學(xué)學(xué)術(shù)屢遭忽視，首先是觀念上的問題，但關(guān)鍵在于制度上的缺失和偏差。制度領(lǐng)域的問題必須通過制度重構(gòu)才能得到解決。教學(xué)學(xué)術(shù)的去蔽，亟需培育制度、繁衍制度及價值認可制度的系統(tǒng)支撐。

(一)教學(xué)學(xué)術(shù)的培育制度設(shè)計

強化教學(xué)學(xué)術(shù)、提升教學(xué)能力有兩條最常用的途徑:在教學(xué)實踐中培養(yǎng)、在教學(xué)研究中升華;有三種常見的模式:學(xué)位教育模式、社區(qū)教育模式、校本教育模式。[14] 一般認為，教學(xué)學(xué)術(shù)的積淀更需要三種模式的相互聯(lián)系，在聯(lián)系的過程中消解各自存在的不足，增強合力，發(fā)揮累積效應(yīng)。而對于大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的積淀來說，教師本身對教學(xué)的實踐反思與校本研究非常重要，因此，構(gòu)建以校本教育模式為核心的教師發(fā)展體系無疑是極其重要的。[15]

教學(xué)學(xué)術(shù)的校本教育模式，其實就是立足于校情、借助本校資源，建立富有本校特色的教學(xué)學(xué)術(shù)培育制度。而這項制度的核心在于建立起可靠的支撐組織。綜觀國內(nèi)外，這類支撐組織的名稱各異。密西根大學(xué)在1962年建立了美國第一個教學(xué)研究中心;哈佛大學(xué)于1975年建立了哈佛—丹弗斯教學(xué)中心，后更名為德魯克·博克教學(xué)中心。在臺灣，臺灣大學(xué)設(shè)有教學(xué)發(fā)展中心、輔仁大學(xué)設(shè)教師發(fā)展與教學(xué)資源中心、高雄醫(yī)學(xué)大學(xué)設(shè)教師發(fā)展暨教學(xué)資源中心。在大陸，清華大學(xué)建立有教學(xué)研究與培訓(xùn)中心，中國海洋大學(xué)建立有教學(xué)支持中心，北京大學(xué)建立有教學(xué)促進中心，首都經(jīng)貿(mào)大學(xué)建立有教師促進中心，華中科技大學(xué)建立有教學(xué)方法與技術(shù)研究支持中心，江南大學(xué)在教育學(xué)院設(shè)置了教師卓越中心。所有類似機構(gòu)，目的都在于促進教師發(fā)展(特別是教學(xué)能力發(fā)展)，或者說旨在促進基于校本的教學(xué)學(xué)術(shù)培育。具體而言，就是使教師在教學(xué)行為方面富有教育知識、充滿問題意識、展現(xiàn)教學(xué)機智且能進行有效教學(xué)交往;在教學(xué)成就方面，能夠圓滿完成教學(xué)任務(wù)、編撰證明其教學(xué)學(xué)術(shù)水平的資料(如教材、參考書和教案等)、發(fā)表幫助其他教師成長的觀點，實現(xiàn)教學(xué)公開，有助于交流教學(xué)藝術(shù)。

(二)教學(xué)學(xué)術(shù)的繁衍制度設(shè)計

青年學(xué)者從碩士、博士研究生轉(zhuǎn)變?yōu)樾陆處?，實現(xiàn)的是從職業(yè)學(xué)習(xí)者到職業(yè)教育者的巨大轉(zhuǎn)變。為了順利實現(xiàn)上述轉(zhuǎn)變，研究生教育不僅應(yīng)從科學(xué)研究的角度繁衍高校學(xué)者隊伍，而且也越來越需要從教學(xué)學(xué)術(shù)的角度繁衍高校教師隊伍。很長時期以來，我國研究生教育屬于教科型模式，其重點和核心在于培養(yǎng)教學(xué)科研型人才。在這種培養(yǎng)模式中，一直都為“教學(xué)實習(xí)”專門安排了學(xué)分。這種制度安排本身有其合理之處，但問題在于，雖然“教學(xué)實習(xí)”有專門的學(xué)分，但在實踐中往往并沒有得到真正的重視，隨意給予學(xué)生學(xué)分的現(xiàn)象非常普遍;此外，我國研究生教育的分類培養(yǎng)趨勢越來越明顯。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(公開征求意見稿)中提出:“大力推進研究生培養(yǎng)機制改革。建立以科學(xué)研究為主導(dǎo)的導(dǎo)師責任制和導(dǎo)師項目資助制，推行產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合培養(yǎng)研究生的‘雙導(dǎo)師制’?！苯炭菩秃蛻?yīng)用型研究生培養(yǎng)模式的結(jié)構(gòu)將得到進一步的調(diào)整。在此背景下，在研究生教育中統(tǒng)一規(guī)定“教學(xué)實習(xí)”的學(xué)分，將逐漸暴露其不適應(yīng)性。

有鑒于此，一方面非常有必要在研究生教育中彰顯教學(xué)學(xué)術(shù)的價值、樹立重視教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的理念;另一方面應(yīng)逐漸按照分類培養(yǎng)的方式，重點針對教科型研究生，加強教學(xué)學(xué)術(shù)的培養(yǎng)，落實“教學(xué)實習(xí)”學(xué)分，采取提前介入教學(xué)的方式，對有意從教的研究生開展教學(xué)培訓(xùn)，使他們掌握教師教育教學(xué)的基本功。

(三)教學(xué)學(xué)術(shù)的價值認可制度設(shè)計

建立教學(xué)學(xué)術(shù)價值認可制度，是促使教學(xué)學(xué)術(shù)擺脫其在學(xué)術(shù)評價制度中的邊緣化狀態(tài)、回歸到其應(yīng)有地位的必由之路。而建構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)價值認可制度的工作基點在于，將教學(xué)單獨劃塊，使教學(xué)及教學(xué)評價的相關(guān)制度自成體系，且在院校評價、學(xué)科評價及教師學(xué)術(shù)水平評價方面擁有一票否決權(quán)。目前，許多高校及教育主管部門在教學(xué)領(lǐng)域逐漸建立了一些教學(xué)評價制度。最具代表性的就是始于2003年的本科教學(xué)水平評估工作。這項工作在客觀上推動了我國高等院校的建設(shè)和發(fā)展，促進了教育教學(xué)質(zhì)量的提高。但是，由于實施過程中的制度性缺陷，也產(chǎn)生了一系列問題:評估主體的一元化傾向遮蔽了獨立自主的大學(xué)精神;“求優(yōu)分等”的思維方式導(dǎo)致大學(xué)評估工作目標移位;標準化、數(shù)量化、常模化的評估指標體系與“特色化”、“多樣化”的發(fā)展理念形成悖論。[16] 再加上評估過程中的弄虛作假、院校共謀等現(xiàn)實弊端，使得原本旨在提升教學(xué)學(xué)術(shù)價值的評估制度，功效驟減。當前的關(guān)鍵問題，不在于批判本科教學(xué)水平評估工作在實踐中的瑕疵，而在于建構(gòu)一種或一系列更為合理的替代制度。

建構(gòu)教學(xué)學(xué)術(shù)價值認可制度的核心在于，分類建構(gòu)學(xué)術(shù)職務(wù)評審制度，建立“教學(xué)型教授”系列的職務(wù)評審體制。歐內(nèi)斯特·波伊爾鄭重倡導(dǎo)，應(yīng)讓教師能夠“有尊嚴地多樣化”，既讓那些有能力、有機會從事科研工作的教師在科學(xué)發(fā)現(xiàn)、發(fā)明方面獲得認可，也讓那些有興趣亦有能力在教學(xué)領(lǐng)域表現(xiàn)卓越的教師擁有獲得認可的機會。[17] 與此相類似，浙江曾有政協(xié)委員提出提案，建議設(shè)立“教學(xué)型教授”的職務(wù)晉升系列。[18] 這項提案的合理性非常明顯。不過，它也面臨一些實踐的瓶頸，比如，如何建構(gòu)一套評價體系，既為那些專心于教書育人的高校教師提供職業(yè)發(fā)展的公平機會，也能基本保持研究型教授和教學(xué)型教授在學(xué)術(shù)水平方面的可比性，并為教學(xué)型教授、教學(xué)型大學(xué)贏得足夠的學(xué)術(shù)聲譽和社會信任。

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