摘要:將大學(xué)教學(xué)與戲劇表演比照來看，后者所具有的形式和過程與大學(xué)教學(xué)的形式與過程非常相似。這便提供了一個非常獨到的聯(lián)結(jié)大學(xué)教學(xué)與戲劇表演的類比分析視角。利用這個類比分析視角可以考察質(zhì)樸戲劇、“斯坦尼”表演體系、環(huán)境戲劇和論壇戲劇理論等所蘊涵的教學(xué)寓意，進(jìn)而挖掘其中可供反思和變革大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)的諸多有益資源。

關(guān)鍵詞:大學(xué)教學(xué);戲劇表演;課堂表演

從戲劇表演的視野來探究大學(xué)教學(xué)問題并非“過度涉足”。美國教育思想家杜威將戲劇方法實驗性地用于教學(xué)活動，日本教育學(xué)家大田堯則從劇作家如月小春所導(dǎo)演的戲劇里尋找其教育意涵，美國戲劇教育家溫尼佛列德·瓦德提出了“創(chuàng)作性戲劇術(shù)”教學(xué)法，并在此后運用創(chuàng)作性戲劇進(jìn)行教學(xué)的做法在世界范圍蔚然成風(fēng)。但一直以來戲劇之于教學(xué)只限于在實踐層面和技術(shù)層面介入而無縱深發(fā)展之勢，這種只賴戲劇教學(xué)法松散地運用于課堂教學(xué)的做法難免流于形式化，并有淺嘗輒止之虞。因此，筆者認(rèn)為，如若將戲劇表演理論中的諸多理念和寓意挖掘出來，尋找其與大學(xué)教學(xué)之間的意義關(guān)聯(lián)，爾后對傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)進(jìn)行反觀與檢視，或許更具現(xiàn)實意義。

在英國表演學(xué)家謝克納看來，戲劇表演有五個特質(zhì):其一為過程，指某些事件發(fā)生在這里與現(xiàn)在。其二是有結(jié)果的、不能挽回的及不能取消的互換的動作過程或情況。其三是競爭，以某物作為懸賞給表演者及觀眾。其四是創(chuàng)始，使參與者改變身份。其五是具體與有組織地使用空間。[1]如果將大學(xué)教學(xué)活動與戲劇表演的這些特質(zhì)進(jìn)行類比就會發(fā)現(xiàn)，教學(xué)活動發(fā)生在特定時間與地點，上課鈴聲提示了時間在開始與終了之間的變換，這和戲劇開場、散場鈴聲的功能完全相同;課堂教學(xué)活動也是不能挽回的即時行為;課堂內(nèi)的競爭情形更是不言而喻——教師的提問、學(xué)生爭先恐后的搶答，以及教師依據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)給學(xué)生評分，甚至學(xué)生依據(jù)教師的課堂表現(xiàn)為教師的績效評分，都充分顯示了這種競爭機制的存在;從進(jìn)入課堂后，學(xué)生和教師在日常原本生活中的身份和角色就得到變更;教學(xué)活動具有強烈的目的性，有組織地使用教室這一空間不僅是教師的主要職責(zé)，也是任何一個具有主觀能動性的學(xué)生除掌握知識以外，必須面對的學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)我們將大學(xué)課堂的教學(xué)活動“視為表演”來考察——人類表演學(xué)認(rèn)為這種不拘一格的研究方法“可以是一種用來認(rèn)識人的行動的辦法”[2]，就會發(fā)現(xiàn)平常四十五分鐘的一節(jié)課和一場歷時四十五分鐘、不可更改、不可重復(fù)的戲劇演出如出一轍?；谶@樣的類比，我們就尋找到了一種聯(lián)結(jié)教學(xué)與戲劇表演的分析視角。通過這一視角，本文著重從戲劇理論與實踐中汲取適用于反思大學(xué)教學(xué)的理念，用以幫助我們用新的視角考察深受傳統(tǒng)教學(xué)思想影響下的大學(xué)教學(xué)實踐。

一、從質(zhì)樸戲劇到質(zhì)樸的大學(xué)教學(xué)

波蘭戲劇理論家耶日·格洛托夫斯基早在20世紀(jì)60年代就發(fā)現(xiàn):“戲劇無論怎樣大量地擴(kuò)充和利用它的機械手段，它在工藝上還是趕不上電影和電視的?！盵3]這就是說，當(dāng)戲劇在技術(shù)層面上的豐富性和易得性漸漸敗于電視、電影等當(dāng)代多媒體的強大勢力時，它只能退卻光環(huán)，回到其最質(zhì)樸的特點，那就是觀眾與演員對峙(encounter)的質(zhì)樸戲劇。 同樣，當(dāng)今如果我們在網(wǎng)絡(luò)上通過各種搜索引擎查詢學(xué)習(xí)資料時，就會意識到以“傳道、授業(yè)、解惑”為目的的大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)方式也同樣面對類似的危機，那就是當(dāng)高居講臺之上的教師滿足于將書本上的知識灌輸給學(xué)生時，可曾想到如今的大學(xué)生可方便地登錄網(wǎng)絡(luò)，只需輸人主題詞，便可了解“海量”的他們希望得到的詳盡知識，僅從提供知識這一點而言，其比教師顯得更加“無所不知”。在這里我們引入格洛托夫斯基對戲劇所作的論述，并試著將其中的“戲劇”變更為“教學(xué)”，來理解其中對于教學(xué)而言意味深長的警示所在。

“戲劇這個詞的涵義是什么?這是我們經(jīng)常遇到的問題，而對這個問題有許多可能的回答。對于專業(yè)人員來說，戲劇的職責(zé)就是演員背誦寫成的臺詞，用一系列的動作來解釋劇本，使劇本更容易為人所理解。這樣解釋起來，戲劇是戲劇文學(xué)有用的附屬品。知識戲劇只不過是這種觀念的變種而已。此說的辯護(hù)者們則認(rèn)為戲劇是一種爭辯的論壇。這里也是如此，劇本是極其重要的要素，而戲劇無非是宣揚某種知識性的爭論……這是中世紀(jì)演說藝術(shù)的復(fù)興。”[4]

當(dāng)今我們的大學(xué)教學(xué)同樣面臨如此窘境，因為在許多大學(xué)課堂內(nèi)，甚至連上面提到“知識戲劇”的辯論功能都難以實現(xiàn)。在大學(xué)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，被打磨得毫無棱角的知識擁有無上的權(quán)威性，教師的功能便是給這些“權(quán)威性”和“合法性”知識提供注解。一直以來教師、學(xué)生均依附于知識而存在，這導(dǎo)致他們各自喪失了自主性。但是，隨著信息時代的到來，獲取信息的方式愈發(fā)便捷，不同流派的觀點、不同體系的知識輕易就可獲取，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)所持的“合法性”知識的價值依托呈弱化趨勢。于是，課堂教學(xué)便援求于更為令人眼花繚亂的、先進(jìn)的教學(xué)軟硬件，以及更為豐富多樣的表現(xiàn)形式，來挽救教學(xué)面臨的頹勢。例如，多媒體教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、案例式教學(xué)等方式涌現(xiàn)出來。但這些方法只能對教學(xué)起到點綴和簡單的效果，除了利用聲、光、電技術(shù)在短期內(nèi)吸引學(xué)生的注意、迎合學(xué)生的感官、方便學(xué)生識記知識外，并沒有實現(xiàn)教學(xué)實質(zhì)性的進(jìn)步。相反，格洛托夫斯基認(rèn)為，在戲劇中沒有服裝和布景、沒有音樂、沒有燈光效果，甚至沒有劇本，戲劇仍舊是戲劇，只要有演員和觀眾存在，這就是所謂的“質(zhì)樸戲劇”。教學(xué)，同樣無法依靠表面的多樣形式實現(xiàn)其終極目標(biāo)。富?；虒W(xué)不觸及教育本質(zhì)，正如富裕戲劇不觸及戲劇的本質(zhì)一樣。早在上個世紀(jì)70年代，美國社會學(xué)家伊里奇便大膽預(yù)言:未來將廢除正規(guī)的學(xué)校教育，用圖書館、博物館、書籍、電視及電子計算機等代替學(xué)校和教師。[5]雖然他的想法被人稱為“荒誕的理性”，但是從中我們可以獲知傳統(tǒng)教育的神圣光環(huán)已不可避免地在技術(shù)的日新月異中日漸消退。在這樣的境況下，我們意欲摒棄的不是教師，而是教師代言的“合法化”知識，從而使大學(xué)教學(xué)回到其質(zhì)樸的核心——應(yīng)當(dāng)如同質(zhì)樸戲劇一般，只留下教師與學(xué)生這兩個要素的對峙。

基于此，我們認(rèn)為課堂教學(xué)不是建立只傳授“合法性”知識的神圣殿堂，大學(xué)教師也不是課堂上的布道者，只以一本“知識圣經(jīng)”獲得其榮譽。在現(xiàn)代信息社會，教師無法壟斷知識和代表知識本身，大學(xué)也不能淪為“只限于傳授那些被認(rèn)為是可靠知識，通過教學(xué)確保了教師的復(fù)制，而非研究人員的培養(yǎng)”[6]。雖然這樣的論點具有很濃厚的后現(xiàn)代主義的解構(gòu)性，但是，傳統(tǒng)教學(xué)如果仍舊堅持將已認(rèn)證為合法化的知識視為顛撲不破的真理，它將面臨進(jìn)退維谷的危險。況且，課堂內(nèi)建立的知識體系是否等同于社會的認(rèn)知體系?尤其是身處后現(xiàn)代社會不斷解構(gòu)、不斷重構(gòu)的多元體系中，很難相信傳統(tǒng)教學(xué)傳承的符碼系統(tǒng)可以在完整意義上不加誤導(dǎo)地給學(xué)生提供有效的幫助。由此，我們應(yīng)當(dāng)意識到教師無法借由書本及個人熟練掌握的符碼系統(tǒng)彰顯其自身價值，反而應(yīng)當(dāng)如同一個純粹的演員一般，在課堂這一舞臺對學(xué)生的情緒、求知欲進(jìn)行策動;而作為同樣重要的教育元素之一的學(xué)生，他們的任務(wù)在于打破講臺的束縛，與教師的表演形成良性的主體間互動，共同參與知識的理解與生產(chǎn)。此時課堂就如同一場戲的成功，并非完全取決于劇本、華麗的舞美燈光等外在力量，而在于整場舞臺演出是否充滿著臺上臺下的情感與理性的共鳴。

質(zhì)樸戲劇反復(fù)強調(diào)觀眾、演員的零距離交流，“利用廢除舞臺，挪開一切障礙，來消滅演員和觀眾間的距離是必要的。讓最激烈的場面和觀眾面對面地展開，以使觀眾離演員只有一步之遙，能夠感到演員的呼吸，聞到演員的汗味”[7]。同樣，在大學(xué)教學(xué)活動中最需關(guān)心的也是這一同樣問題。因為“電影和電視不能從戲劇那里搶走的，只有一個元素:接近活生生的人”[8]，當(dāng)日常教學(xué)活動面臨搜索引擎和高度發(fā)達(dá)的信息技術(shù)時，我們同樣沒有必要感到如臨大敵，“接近活生生的人”也是其中最為核心和無法被取代的要素。只要抓住這一要素，即便信息技術(shù)一路高歌猛進(jìn)最終取代教科書的單一呈現(xiàn)，也無法接替由教師和學(xué)生共同組成的具有情景性、富有生活氣息的教學(xué)場面?？梢?，只有大學(xué)的課堂教學(xué)回歸到質(zhì)樸化的特點，才能彰顯出無法企及的優(yōu)勢力量。

二、從教師“當(dāng)眾孤獨”到策動學(xué)生表演

教師作為教學(xué)要素之一，其重要地位眾所周知。在傳統(tǒng)教學(xué)中“尊師’永遠(yuǎn)和“重教”相輔相成。但這一觀念，反倒造成了某種誤區(qū)。借用20世紀(jì)戲劇理論中的兩大表演體系分析其間的困境，似乎頗有意趣。

在大學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)活動中，大多數(shù)的教師習(xí)慣于“斯坦尼式”的表演方式。在講臺之上，教師習(xí)慣于用嚴(yán)肅的面孔建立“第四堵墻”，甚至“當(dāng)眾孤獨”。戲劇理論家斯坦尼斯拉夫斯基所指稱的“當(dāng)眾孤獨”理論，就是指“演員有了相應(yīng)的技巧就能隨意限制自己的注意圈，集中注意進(jìn)入這個圈內(nèi)的對象，而對于圈外的東西只是半意識地加以覺察。在需要的場合，他可以縮小這個圈，甚至達(dá)到可稱之為當(dāng)眾的孤獨的那種狀況”[9]。將此與大學(xué)教學(xué)現(xiàn)場聯(lián)系起來看，教師的“當(dāng)眾孤獨”也屢見不鮮:由于思想意識過于集中于自己所講述的內(nèi)容，就會不由自主地進(jìn)入一種“目中無人”的狀態(tài)，臺下的觀眾似乎在眼前成為虛幻。相信這種由斯坦尼斯拉夫斯基所指稱的表演，對大多數(shù)教師而言，并不是陌生的體驗。在實際當(dāng)中，我們見到備受推崇的傳統(tǒng)意義上的好教師，不僅深陷“當(dāng)眾孤獨”處境，而且樂意扮演知識代言人的角色，他們對自身的角色以及角色所持的文本深信不疑。正是緣于此，作為聽講的學(xué)生，似乎遇到了和傳統(tǒng)戲劇觀眾同樣的困惑，即演員令觀眾活在舞臺幻覺中，學(xué)生也被教師拎入他所制造的講臺幻覺之中了。在這個過程中，教師有“傳道”和“授業(yè)”，“解惑”卻無從談起。因為教師呈現(xiàn)的“知識”消解了“惑”，學(xué)生縱使有零星的“惑”只要通向唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案便戛然而止。這種只將觀念裝進(jìn)學(xué)生的頭腦中而沒有催動任何真正理解的做法，只能讓知識以毫無生機和缺乏意義的詞語形式躺在學(xué)生的頭腦中，這無益于思維的塑造。

斯坦尼的體系得到了同時代布萊希特戲劇觀的批判與發(fā)展。后者“反對演員陷入神志恍惚的下意識表演狀態(tài)之中，要求演員用理智支配感情，用訓(xùn)練有素的優(yōu)美動作去表演人物，揭示角色行為的社會目的性。由于演員在表演中與角色保持著一定的距離……使觀眾從容不迫地欣賞藝術(shù)，觀察思考人生的問題”[10]。他還主張突破“第四堵墻”，打破舞臺幻覺，為使觀眾保持對劇情清醒的批判態(tài)度，演員憑借間離效果打破觀眾陷于劇情的幻覺，在明確舞臺假定性的前提下，令觀眾做出自己的判斷。同理，幫助學(xué)生識記和理解知識，也不等同于在他們面前樹立毋庸置疑的真理。假使大學(xué)教學(xué)活動無需向?qū)W生倡導(dǎo)批判與懷疑精神，不是讓學(xué)生學(xué)會判斷什么是真實的或什么是正確的，而是要求學(xué)生應(yīng)該接受社會上認(rèn)為是真實的事物，接受社會上認(rèn)為是正確的事物——教學(xué)意味著灌輸現(xiàn)成的觀念，則會使學(xué)生成為洛克所稱的“規(guī)則化”的學(xué)生。像這樣的教學(xué)方式自可延續(xù)下去，但顯然，這既不是現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)所期望的終點，亦非傳統(tǒng)教學(xué)的初衷。

我國的教育思想家孔子在教學(xué)時極其重視學(xué)生的反應(yīng)，他不做“當(dāng)眾孤獨”老師，其教學(xué)遵循“不憤不啟、不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”原則。[11]從這里可以看出，學(xué)生的“憤”與“悱”，決定了孔子的講課節(jié)奏，當(dāng)他講課時并非是當(dāng)眾孤獨，而是隨時等待著學(xué)生躍然而上，他用自己言語隨時策動學(xué)生的表演激情，而不是以主觀意志加諸于學(xué)生，或抑制學(xué)生的表達(dá)欲望。無獨有偶，蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”對話教學(xué)與布萊希特的風(fēng)格也頗有相似之處，他在談話中把對方已經(jīng)在意識中接受、認(rèn)定和確認(rèn)的知識和觀念、原則和思想進(jìn)行不斷的瓦解，揭開所包含的矛盾和對立，從而使他們懷疑自己所接受的原則和信念。[12]我們?nèi)缃竦拇髮W(xué)教學(xué)活動似乎很懼怕將這種懷疑精神帶給學(xué)生，古代的蘇格拉底卻教會了他的學(xué)生質(zhì)疑固有的觀念與思想。

有很多中外的教育學(xué)者提倡啟發(fā)式的教學(xué)方法。如，教育學(xué)中的認(rèn)知派對此有著相呼應(yīng)的總結(jié)，此派強調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的塑造，認(rèn)為教學(xué)的過程應(yīng)當(dāng)是提出問題的方式到對基本關(guān)系的理解。相比之下，行為主義者則認(rèn)為教學(xué)的過程應(yīng)當(dāng)是由經(jīng)驗到習(xí)慣再到試誤最終達(dá)到解決問題這樣一個過程。行為科學(xué)把人的活動作為可控制的機械對象，但認(rèn)知派似乎更注重在過程中培養(yǎng)學(xué)生的批判意識。學(xué)生基于不同的價值觀，在面對教師的提問時，他們最終涌現(xiàn)的觀點也各有不同，但是教師并不強求所有人達(dá)成一致的結(jié)論，有思維觸動便足矣。這就如同在同一劇場中看戲的觀眾，只要他們基于原有的認(rèn)知水平，各自有不同的理解便足夠了。當(dāng)然，演員從角色中跳出，以另一種身份打破觀眾的幻覺，是需要一定勇氣的。同樣，要使教師在講課中跳出其權(quán)威身份，打破學(xué)生對教師和知識本身的幻覺，同樣需要極大的勇氣。教師在課堂上向?qū)W生表現(xiàn)出局促與無知等非正面的形象，當(dāng)然包含了一定風(fēng)險，比如失去學(xué)生對權(quán)威的依賴感和崇敬之情。但是，假若能以教師制造的暫時的“袪魅”，來換取學(xué)生獨立思考精神卻是非常值得的。

三、社會論壇戲劇的啟示:師生共享表演權(quán)

正如我們所見，質(zhì)樸教學(xué)以“學(xué)生與教師的對峙”為核心本質(zhì)，而在傳統(tǒng)教室環(huán)境中，人們很容易得出的觀點是:教師是演員，而學(xué)生則是講臺下的觀眾。這種比擬有其合理性，但并不完善。首先，大學(xué)內(nèi)的傳統(tǒng)教學(xué)活動可能存在教師表演的過程與實踐，但問題是教師往往只潛心于獨角戲式的表演，學(xué)生只是靜坐寡言的觀眾。其次，從環(huán)境戲劇所顯示的意圖來說，“環(huán)境戲劇自如地打破了舞臺的界限，令演員和觀眾的分野趨向模糊——一旦固定的觀眾座位和空間習(xí)慣上的兩分法不再預(yù)先設(shè)定，那么一個全新的關(guān)系就有可能了”。這也就意味著劇場無法約束演出空間的擴(kuò)張——“整個空間常常是表演的空間——沒有一個是‘只觀看’的空間”[13]。例如環(huán)境戲劇的創(chuàng)始人謝克納所導(dǎo)演的一出戲劇在演出時甚至將觀眾拉到了大街上。但后來為進(jìn)一步實踐其戲劇理念時，謝克納遭遇了到了一個難題，原因是沒有解決演員與觀眾的矛盾:“說到底，我們不是在一個有著同一目標(biāo)和生活方式的公社式的文化中。用戲劇術(shù)語來說，不管觀眾為什么原因而來到劇場，他們來的原因總是不同于演員來這兒的原因……這就是何以那么多即興演出和游戲式戲劇的嘗試最后都令人痛心地顯出尷尬和落套?！盵14]要保證在每次的演出過程中，觀眾與演員產(chǎn)生良性的、有效的互動，幾乎是很難做到的。試想，假如觀眾的冷場成為了一道在推倒的“第四堵墻”之外又重新建起來的無形的墻，環(huán)境戲劇的理念也就進(jìn)入死胡同。同樣，在課堂這一劇場中，也存在環(huán)境戲劇的理想模型，講臺看似固定了觀眾席與舞臺區(qū)域，教室空間看似固定了劇場的范圍，但這些物理性的設(shè)置實際上并不能對教學(xué)活動起到限制作用。假使我們大膽地取消高高在上的講臺，假使教師與學(xué)生并不固守演員或觀眾任一單一角色，是否也就意味著，教與學(xué)的互動過程獲得了前所未有的空間?但是，正如環(huán)境戲劇面臨的困難，我們也無法過于樂觀地估計教學(xué)的“環(huán)境戲劇”可以水到渠成。講臺可以輕易地被拿掉，但教師所秉持的理念、所處的位置以及所負(fù)有的職能，并非那么容易與學(xué)生所持的理念、所處的位置和所負(fù)的職能達(dá)成一致，學(xué)生和教師之間存在地位與學(xué)識等方面復(fù)雜而微妙的對立。在這種情況下，光靠拿掉講臺，意圖對教學(xué)進(jìn)行環(huán)境戲劇式的改造，結(jié)果只能是隔靴搔癢，不抵及要害，因為教師和學(xué)生之間仍然可能存在無法溝通和認(rèn)同的情形。

好在這些問題被來自巴西的導(dǎo)演奧古斯都·伯奧所解決。伯奧所創(chuàng)的戲劇被稱之為社會論壇劇結(jié)構(gòu)，他所提倡的戲劇形式是，“所有的人都是參與者，而不僅僅是演出者與接受者，而且所有的人都應(yīng)該投入到社會進(jìn)步的努力中去。它追求的是一種無形的缺席，以期激發(fā)出人們在戲劇演出或其他藝術(shù)中相伴而生的藝術(shù)主動性”[15]。在他的戲劇中，觀眾不但如布萊希特所主張的那樣，有自己的判斷和思考，甚至已不再安分守己地坐在自己的座位上靜靜地思考與判斷了，而是直接參與到戲劇演出中?！叭巳硕伎梢越小！源驍嘌莩?，并走上臺去替換他們認(rèn)為做得不對的演員，從而使劇情按他們的設(shè)計發(fā)展下去。這是極端民主的戲劇卻又不是無政府狀態(tài)，因為規(guī)則是保持舞臺的框架，只有當(dāng)有人叫‘停’時這個框架才暫停其功能，而叫‘?！弑仨氂H身以戲劇行動上臺體現(xiàn)他的主張。”[16]這就是伯奧所主張的社會論壇式的戲劇的精髓所在，這位戲劇家也許是想通過這樣的戲劇形式，呈現(xiàn)戲劇中無階級對立的理想狀態(tài)。追根溯源，伯奧的戲劇理論實際上受到了巴西教育學(xué)家保羅·弗萊雷的極大影響。保羅·弗萊雷提出的解放教育理論主張以提問式教學(xué)打破灌輸式教學(xué)，以克服教師與學(xué)生之間的矛盾，并認(rèn)為通過對話，教師的學(xué)生及學(xué)生的教師等不復(fù)存在，新的術(shù)語隨之出現(xiàn):教師學(xué)生及學(xué)生教師。教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長……在這里，沒有人去教其他人，也沒有一個人是自學(xué)而成的。[17]與此異曲同工的是日本教育學(xué)家大田堯則從劇作家兼導(dǎo)演如月小春的導(dǎo)演藝術(shù)中尋找教育啟示。如月小春與前者在一次談話中指出，“導(dǎo)演就是要把眼睛看到的有形的表演從演員身上引導(dǎo)出來，而不是去指導(dǎo)。這完全是一種從演出者的身上把某種東西引導(dǎo)出來的工作。導(dǎo)演中很多人都自以為是指導(dǎo)者。而我本人認(rèn)為導(dǎo)演不過只是教教他們怎樣發(fā)聲而已。但是，只要看到了演員們自己有了表演沖動，我所能做的就是像擰開自來水的龍頭一樣讓這種沖動汩汩地流淌出來”[18]。大田堯從中得到了教育啟發(fā)，那就是“充分地信賴孩子們自己從內(nèi)而外溢出的成長的力量，去打開他們的水龍頭，這才是最為可取的教學(xué)方式”[19]。

將這兩對在戲劇與教育領(lǐng)域跨界的人物及其事例引入到我們所思考的問題時，其所帶來的啟示是非常有益的，即開放并不意味著無序，壓抑才會導(dǎo)致失序。在大學(xué)教學(xué)活動中，完全可以允許原本被動接受知識的學(xué)生參與到課堂劇場中來，并且大膽地與老師爭搶表演權(quán)。在這里筆者使用的“爭搶”字眼，或許與中國的教學(xué)傳統(tǒng)背道而馳，但爭搶并不意味著不尊師重教，教師也無須擔(dān)心“爭搶”會令學(xué)生蔑視或不尊敬老師。因為，這里的“爭搶”只是強調(diào)了教學(xué)這一“人類表演”中的“競爭”環(huán)節(jié)而已。倡導(dǎo)爭搶表演權(quán)，方可使任何教師一方無法長期霸占象征話語權(quán)的講臺，允許師生雙方聲音的存在與碰撞，在競爭中不斷改變、交換觀眾和演員的角色，并不斷重組學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間的動態(tài)關(guān)系，以利于教學(xué)主體間性關(guān)系的建立。當(dāng)教學(xué)使學(xué)生樂于成為舞臺的焦點，以自己的表演感染并說服觀眾時，他們才能獲得真正意義上的自信，教育的意義也會得到彰顯。當(dāng)然，也應(yīng)強調(diào)在學(xué)生自己作為觀眾時，必須學(xué)會傾聽，在傾聽中積極思考，積極反饋，如果他們不這樣做，那么當(dāng)他們做演員時，只會得到怠慢和輕視。因此，表演與傾聽是相輔相成的，不能有所偏廢。在這樣的情形下，才能實現(xiàn)類似于杜威所倡導(dǎo)的“在做中學(xué)”的教學(xué)過程，這是與書本和搜索引擎迥然有別的、鮮活生動的和更具吸引力的智識和能力的增長方式。

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