摘要:來華留學(xué)生教育的歷史分期旨在闡明既往的辦學(xué)歷程，為相關(guān)表述提供方便。目前分期類型雖多樣，但其背后卻有著內(nèi)在的一致性和關(guān)聯(lián)性，這正是多數(shù)學(xué)者對這一教育自身特性和實踐共同認(rèn)識和把握的結(jié)果。高等教育狀況的確影響著來華留學(xué)生教育的發(fā)展，但改革開放前后，促使來華留學(xué)生教育大發(fā)展的教育方面的關(guān)鍵因素是留學(xué)生教育政策自身而非其他。歷史分期不管怎樣劃分，時期命名應(yīng)體現(xiàn)劃分標(biāo)準(zhǔn)和邏輯層次的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞:來華留學(xué)生教育;歷史分期;相關(guān)問題

伴隨著我國來華留學(xué)生教育事業(yè)的發(fā)展壯大，相關(guān)的學(xué)術(shù)研究也日趨活躍并不斷深化。其中來華留學(xué)生教育的歷史分期問題是近年來討論的熱點(diǎn)之一。這一問題不僅涉及到該項事業(yè)的歷史發(fā)展，而且也往往涉及到該領(lǐng)域其它問題的研究乃至學(xué)科建設(shè)。在這一問題上，目前學(xué)者們的意見尚不盡一致。筆者不揣淺陋，擬對此再作專題探討，以使相關(guān)討論走向深入。

一、分期定位及既有分期述評

來華留學(xué)生教育是新中國成立后伴隨著國家政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面的發(fā)展而成長壯大起來的一項對外教育交流事業(yè)。該項事業(yè)起步于1950年11月，當(dāng)時只有東歐3個社會主義國家的15名交換生集中在清華大學(xué)一所高校學(xué)習(xí)。經(jīng)過近60年的發(fā)展，至2009年，全國共有來自190個國家和地區(qū)的238，184名各類來華留學(xué)人員，分布在全國31個省、自治區(qū)、直轄市(不含臺灣、香港特別行政區(qū)和澳門特別行政區(qū))的610所高等院校、科研院所和其它教學(xué)機(jī)構(gòu)中學(xué)習(xí)。[1]建國60年來，來華留學(xué)生教育無論是在學(xué)生數(shù)量還是在辦學(xué)規(guī)模，以及教育、管理等各方面都取得了顯著成績，獲得了長足發(fā)展。作為對該項事業(yè)既往發(fā)展的歷史考察，來華留學(xué)生教育的歷史分期，其目的即在于清晰地呈現(xiàn)既往的辦學(xué)歷程，幫助人們了解、認(rèn)識相關(guān)的辦學(xué)狀況及所走過的道路，同時也為相關(guān)的表述提供方便。從這一意義上講，分期只是一種手段而不是目的，此其一。其二，來華留學(xué)生教育的確是一個涉及面頗廣，內(nèi)涵較為豐富的專門教育領(lǐng)域。但如果從更為宏觀的角度來看，它畢竟是我國政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等的一個環(huán)節(jié)，也是我國整個教育制度的一個方面。由此而言，來華留學(xué)生教育的歷史分期，與社會歷史上具有重大理論意義的歷史分期尚不能同日而語，其依據(jù)什么進(jìn)行分期(亦即分期的模式問題)也不是什么大問題。以上兩點(diǎn)，當(dāng)是我們在來華留學(xué)生教育歷史分期上的應(yīng)有態(tài)度和基本立場。

既明確了來華留學(xué)生教育歷史分期的目的及定位，就具體的分期而言，由于來華留學(xué)生教育的聯(lián)系面頗廣，內(nèi)涵較為豐富，考察的角度和方面不同，甚至分期的用途不同，分期標(biāo)準(zhǔn)就會有所不同，類型也多種多樣。分期標(biāo)準(zhǔn)和類型的多元化，本是事物內(nèi)涵豐富和觀察事物角度不同的一種反映，應(yīng)當(dāng)說，無論從哪個方面入手，只要能說明其歷史進(jìn)程，都是合適的、允許的，這樣的分期也是科學(xué)的。分期可以從一個方面入手，也可以從多個方面綜合考慮;可以作長時段的宏觀考察，也可以作較為具體的階段劃分;分期不同，具體的時間斷限也難免有所差異。而由目前的分期來看，盡管分期有多家，類型也多樣，但不同類型的分期并沒有根本性的分歧，同一類型的分期在時間斷限上也沒有太大的差異。來華留學(xué)生教育歷史分期類型及時間斷限可見下表1。

由表1可見，目前來華留學(xué)生教育的歷史分期從劃分單元上可分為二分法、三分法、四分法乃至六分法等幾種類型。以上類型實際上都是從來華留學(xué)生教育的自身特性和實踐出發(fā)，緊密聯(lián)系建國后歷史發(fā)展進(jìn)程所作的劃分，劃分類型雖較多元，但其背后卻有著內(nèi)在的一致性和關(guān)聯(lián)性。如以分期中最為簡單的二分法為基點(diǎn)來看，如將改革開放以后的辦學(xué)實踐，以深化改革為界加以區(qū)分，或?qū)⒏母镩_放以前的辦學(xué)實踐，以“文革”為界加以區(qū)分，則為三分法;在三分法的基礎(chǔ)，將以上兩種區(qū)分方法結(jié)合起來(亦即將二分法的兩個時期分別作如上區(qū)分)，則為四分法;在四分法的基礎(chǔ)上，如將建國后至“文革”前和“文革”后至深化改革前這兩個時段分別再作區(qū)分，則為六分法。以上以改革開放為中心，再加上此前的“文革”和此后的改革開放深化，形成了目前多樣化分期的基本結(jié)構(gòu)和框架。這一分期體系與我國建國后的歷史進(jìn)程緊密相連，既反映了大家對來華留學(xué)生教育自身特性和實踐的共同認(rèn)識和把握，同時也是目前分期實際分歧并不大的根本原因。另外再就各家分期的階段分析來看，不管哪種類型，亦均能對階段性的辦學(xué)狀況作出較為清晰、合理的概括和歸納，起到了方便表述的作用。故此，可以說盡管目前的分期有多家，分期標(biāo)準(zhǔn)亦或有側(cè)重，但最終大多是圍繞來華留學(xué)生教育自身特性與實踐綜合考慮的結(jié)果，而這樣的分期其科學(xué)性亦是不言自明的。

二、分期模式及影響因素

由以上分析可以看出，結(jié)合建國后我國的歷史進(jìn)程來進(jìn)行分期，是來華留學(xué)生教育的自身特性和教育實踐所決定的。對此，有學(xué)者將這樣的分期概括為“通史模式”[2]，并認(rèn)為這不夠科學(xué)，這顯然有失偏頗。

考慮某一教育門類的歷史分期，應(yīng)從這一教育的特性和實踐入手，這是正確分期的基本前提。作為我國對外交流的一項重要內(nèi)容的來華留學(xué)生教育，其自身特性即是與我國的政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化、對外關(guān)系等緊密相連。我們知道，來華留學(xué)生教育的辦學(xué)定位，伴隨著各方面的形勢變化，曾有過幾次調(diào)整。在這些調(diào)整過程中，雖然其辦學(xué)的政治色彩在逐漸弱化，教育功能日益凸顯，但“對外交流”仍是其首要的職能，而且即使作為教育的一部分，它也仍是涉外教育，與國際國內(nèi)形勢關(guān)系密切。正因為如此，來華留學(xué)生教育的歷史分期，不僅無法回避或者繞開我國建國以來的歷史進(jìn)程，相反更應(yīng)該以這一進(jìn)程為參照來加以考察。因為歷史進(jìn)程中的大的歷史變遷，對這一教育的發(fā)展起著重大的影響作用，它往往從根本上決定了這一教育辦學(xué)實踐的階段性發(fā)展。正是基于此，“文革”、改革開放及改革開放的深化等重要?dú)v史階段遂亦成為目前來華留學(xué)生教育歷史分期的基本結(jié)構(gòu)和框架。以此為基礎(chǔ)，實際上并不排除對某些具體實踐環(huán)節(jié)的考慮。在目前分期的時間斷限上，有些是與上述歷史階段的起訖時間重合的，有些則與歷史階段時間并不完全一致。以“六分法”為例，其時期、階段的劃分在大的歷史階段的基礎(chǔ)上，就無不涉及具體的實踐變遷情況，只不過這些實踐變遷因研究對象更為宏觀，未完全依照來華留學(xué)生教育的實踐變遷而已。再如“四分法”中“兩個時期四個階段”的劃分，對教育實踐環(huán)節(jié)的體現(xiàn)雖甚突出，但其總體架構(gòu)亦在大的歷史階段之內(nèi)。因此，不能將目前教育特性與教育實踐本結(jié)合在一起的來華留學(xué)生教育歷史分期，人為地割裂開來，對立起來，更不能因為結(jié)合建國后的歷史進(jìn)程進(jìn)行分期，就認(rèn)為這是“為歷史分期而分期，或者直接移植中國通史的分期套路”[3]，否則既有悖于目前分期的實際情況，也不利于對來華留學(xué)生教育歷史發(fā)展的科學(xué)認(rèn)識。在這方面，與來華留學(xué)生教育同屬我國教育國際交流與合作的出國留學(xué)教育，其歷史分期與來華留學(xué)生教育有頗多相似之處，而結(jié)合歷史進(jìn)程進(jìn)行分期亦是其分期上的通行做法。

除了分期模式外，對影響來華留學(xué)生教育發(fā)展的關(guān)鍵性因素的認(rèn)識也是一個關(guān)系到如何分期的重要問題。其中高等教育教育發(fā)展?fàn)顩r及其與來華留學(xué)生教育發(fā)展水平之間的關(guān)系又是問題的核心。如上所述，由于來華留學(xué)生教育是我國高等教育的重要組成部分，也是我國教育國際交流與合作的重要內(nèi)容，來華留學(xué)生教育受高等教育發(fā)展?fàn)顩r的影響，在所顯然，無需多講。但高等教育發(fā)展對來華留學(xué)生教育的影響是否確已成為影響事業(yè)發(fā)展的一明顯分水嶺而一定要在分期上有所體現(xiàn)?我國目前的來華留學(xué)生教育是否確已達(dá)到世界留學(xué)生教育大國前10位水平，且與高等教育大眾化之間存在著必然的因果關(guān)系?則又另當(dāng)別論。

我們只要認(rèn)真分析一下既往的辦學(xué)歷史，就不難發(fā)現(xiàn)，改革開放前，我國外國留學(xué)生的接受范圍和數(shù)量之所以有限，主要是受當(dāng)時條件的限制。具體說，該項工作在當(dāng)時還是一項國際義務(wù)，加之與我國建交的國家有限，而政府提供獎學(xué)金的經(jīng)濟(jì)能力也有限，故當(dāng)時所接受的學(xué)生不僅局限在獎學(xué)金生這一范圍內(nèi)，而且其規(guī)模也十分有限。而改革開放以后，伴隨著一些列改革措施的實施，接受政府獎學(xué)金留學(xué)生的院校被允許接受自費(fèi)留學(xué)生，對接受院校的審批權(quán)也由國家下放給地方，參與的學(xué)校越來越多，學(xué)生的規(guī)模也越來越大。對來華留學(xué)生教育的這一發(fā)展變化，人們常用辦學(xué)主體由國家到高校的轉(zhuǎn)變作出解釋，但對這一解釋的正確理解首先應(yīng)是角色的變換所帶來的效應(yīng)，至于背后的高等教育發(fā)展?fàn)顩r倒在其次。對此我們不妨聯(lián)系一組數(shù)字作進(jìn)一步解釋。伴隨著改革開放的深化，2000年我國進(jìn)一步擴(kuò)大接受外國留學(xué)生的范圍，規(guī)定凡教育部批準(zhǔn)的開展學(xué)歷教育的高等院校均可接受外國留學(xué)生。[4]按照這樣的規(guī)定，當(dāng)時可以接受留學(xué)生的院校即有1041所[5]，而當(dāng)年實際接納的院校只有346所，到2004年時增加到420所，即使到目前也不過540多所而已(以上實際接納院校均包括高校之外的科研院所和其他教學(xué)機(jī)構(gòu))。這說明可接受的院校遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于實際接受的院校。同樣的問題我們還可以放在改革開放前來理解，如果當(dāng)時就有這樣放寬接受范圍的規(guī)定和措施，我國可以接受的院校(亦即教育部批準(zhǔn)的開展學(xué)歷教育的院校)1950年為205所，至1978年發(fā)展到598所，而這28年間被允許接納留學(xué)生的院?？倲?shù)也不過30余所而已[6]，仍是有著巨大的接納空間。所以，如從教育因素來分析，改革開放前后，困擾我國來華留學(xué)生教育發(fā)展的問題一直就不是接受院校夠不夠的問題，而是體制、政策問題;令來華留學(xué)生教育工作者最為苦惱的也不是有沒有地方可以接納的問題，而是如何擴(kuò)大規(guī)模，吸引更多生源的問題。無論是1998年提出的“深化改革，完善管理，保證質(zhì)量，積極穩(wěn)妥發(fā)展”的來華留學(xué)生工作方針，還是2003年制定的“擴(kuò)大規(guī)模、提高層次、保證質(zhì)量、規(guī)范管理”的來華留學(xué)生工作原則，或以深化改革為重點(diǎn)，或以擴(kuò)大規(guī)模為目標(biāo)，這也充分說明，影響來華留學(xué)生教育發(fā)展的首要問題還是其自身政策問題。高等教育發(fā)展?fàn)顩r的確影響著來華留學(xué)生教育的發(fā)展，但更重要的是“我們必須清醒地看到，我國目前外國留學(xué)生教育的發(fā)展，主要是國家在外國留學(xué)生教育政策上從‘封閉’走向開放能量釋放的結(jié)果”[7]。由封閉走向開放，既包括學(xué)生種類的增多、辦學(xué)主體的變化，也包括審批權(quán)的下放和被允許參與單位的增加等，而作為這一切的集中體現(xiàn)不是別的，正是“留學(xué)生教育政策”本身。

至于我國的來華留學(xué)生教育發(fā)展水平與高等教育之間的關(guān)系，有學(xué)者認(rèn)為，“我國已經(jīng)邁入了世界留學(xué)生教育大國前10位行列”。其主要原因之一是我國高等教育進(jìn)入了大眾化教育階段，因為“研究表明，當(dāng)今世界接受留學(xué)生的大國都是高等教育發(fā)達(dá)國家，且進(jìn)入了大眾化教育階段。在這個階段，高校接納留學(xué)生的能力顯著增強(qiáng)。我國在2004—2007年間來華留學(xué)生連續(xù)4年實現(xiàn)跨越式發(fā)展是符合國際留學(xué)生教育規(guī)律的”[8]。從2004年我國外國留學(xué)生的絕對數(shù)量來看，我國的確已進(jìn)入了世界各國接受外國留學(xué)生的前10位，但這一統(tǒng)計并未見諸聯(lián)合國教科文組織所公布的排名統(tǒng)計，其中的原因可能與留學(xué)生的計算標(biāo)準(zhǔn)及層次構(gòu)成有關(guān)。數(shù)量的確可以反映我國外國留學(xué)生教育這幾年大發(fā)展的情況，但結(jié)構(gòu)亦是我們對留學(xué)生教育發(fā)展水平作出判斷時不可或缺的重要因素，甚至是更為重要的因素。在數(shù)量上我們雖已進(jìn)入了世界留學(xué)生教育的前10位，但我們必須清醒地看到，我國的外國留學(xué)生教育在結(jié)構(gòu)上與其他留學(xué)生教育大國相比還存在很大差距。留學(xué)生中學(xué)歷留學(xué)生人數(shù)較少，學(xué)歷留學(xué)生中研究生的比例也偏低。不僅如此，在我國的學(xué)歷留學(xué)生教育中，最熱門的專業(yè)或為專為外國留學(xué)生開設(shè)的(如漢語言、英語教學(xué)的西醫(yī)等)，或為我國獨(dú)有的(如中醫(yī)、中國文學(xué)等)，可與國際接軌的通用專業(yè)(如理、工、農(nóng)等)的學(xué)生數(shù)量亦偏少。[9]2004-2007年間來華留學(xué)生的確以較快的速度持續(xù)增長，且2007年的學(xué)歷留學(xué)生增長還高于留學(xué)生的平均增長速度，這是十分可喜的現(xiàn)象，但結(jié)構(gòu)上仍以非學(xué)歷留學(xué)生為主的狀況尚未有大的改變(參見下表2)。

而作為世界留學(xué)生教育大國的美國，其學(xué)歷留學(xué)生占留學(xué)生總數(shù)的比例則高達(dá)90%以上，日本為80%以上，英國、法國、德國、澳大利亞等國也都在50%以上。[10]鑒此，我們對“我國已經(jīng)邁入了世界留學(xué)生教育大國前10位行列”這一狀況應(yīng)客觀看待，既應(yīng)充分肯定近年來我國外國留學(xué)生教育迅速發(fā)展的成績，也必須清醒地認(rèn)識到“目前我國外國留學(xué)生教育仍然處在初期發(fā)展階段”。[11]高等教育大眾化是二十世紀(jì)我國高等教育發(fā)展的重大階段性變化，它對包括外國留學(xué)生在內(nèi)的整個高等教育產(chǎn)生了多方面的深遠(yuǎn)影響。但由于大眾化的生源指向及不同生源入學(xué)條件等方面的差異，大眾化所帶來的規(guī)模效應(yīng)恐怕目前還主要是體現(xiàn)在國內(nèi)方面。如果以此作為來華留學(xué)生教育發(fā)展的關(guān)鍵因素，顯然也是以一般規(guī)律代替了特殊規(guī)律，未能抓住問題的真正關(guān)鍵所在。再者如果按照“當(dāng)今世界接受留學(xué)生的大國都是高等教育發(fā)達(dá)國家，且進(jìn)入了大眾化教育階段”、“我國已經(jīng)邁入了世界留學(xué)生教育大國前10位行列”、“我國高等教育進(jìn)入了大眾化教育階段”這樣的邏輯，也極易推導(dǎo)出錯誤的推論。而這與我國高等教育的實際發(fā)展?fàn)顩r也是不相符的。

三、分期命名及具體分期表述

辯證唯物主義告訴我們，對事物的分析考察應(yīng)以聯(lián)系的觀點(diǎn)從可能的方面入手，才能得出全面客觀的結(jié)論。事物往往是復(fù)雜而多層面的，關(guān)注的角度不同，其結(jié)論常常不盡一致。故無論是對同一事物還是對同一事物不同層面的分析考察，劃分標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一和邏輯層次的一致也是我們得出正確結(jié)論的重要前提。就歷史分期來講，不管從哪個層面分析考察，我們都應(yīng)以一貫之，而不宜隨意更換關(guān)注層面，使同一層面的發(fā)展脈絡(luò)出現(xiàn)脫節(jié)和錯亂，從而影響對事物發(fā)展的系統(tǒng)認(rèn)識和把握。在這方面，與來華留學(xué)生教育關(guān)系密切的對外漢語教學(xué)，其歷史分期與來華留學(xué)生教育有一定的相似性。呂必松先生在對對外漢語教學(xué)的發(fā)展作歷史考察時曾指出，“‘對外漢語教學(xué)’實際上是一個總和概念，它至少包括三個意思:是指一項事業(yè)，是指一門業(yè)務(wù)，是指一門學(xué)科。這幾個方面的內(nèi)容雖然互有交叉，但它們各有自己的特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，它們的發(fā)展階段在時間上也不是一一對應(yīng)的”[12]。對此，呂必松先生的解決辦法是“把三個問題分開來，從三個不同的角度研究這一段歷史的發(fā)展”，故有“對外漢語教學(xué)事業(yè)的發(fā)展”、“對外漢語教學(xué)法的發(fā)展”、“對外漢語教學(xué)學(xué)科理論的發(fā)展”。就來華留學(xué)生教育而言，即使不作這樣細(xì)致的區(qū)分，單就其事業(yè)發(fā)展而論，往往也會涉及到內(nèi)在和外在兩個不同方面。事業(yè)發(fā)展的內(nèi)在表現(xiàn)關(guān)乎事業(yè)的內(nèi)涵建設(shè)，諸如體制、法制等當(dāng)在其中;而事業(yè)發(fā)展的外在表現(xiàn)則多可通過數(shù)據(jù)或描述感知，規(guī)模、速度等應(yīng)為其核心。由既往的分期來看，無論是來華留學(xué)生教育還是與之關(guān)系密切的領(lǐng)域，歷史分期關(guān)注的多為后者，其時期命名與關(guān)注層面也頗相一致，體現(xiàn)了以一貫之的精神，反映了劃分標(biāo)準(zhǔn)和邏輯層次的統(tǒng)一(參見下表3)。

綜合上述，筆者認(rèn)為來華留學(xué)生教育的歷史分期，應(yīng)從這一教育門類的自身特性和實踐出發(fā)，結(jié)合新中國成立后的歷史進(jìn)程，以留學(xué)生教育政策的變化為教育方面的關(guān)鍵性影響因素來加以考察。在分期的形式上，筆者贊同“時期+階段”的方式，因為我國的外國留學(xué)生教育以改革開放為界的確發(fā)生了重大變化。就不同時期的發(fā)展情況而言，改革開放前時期可以“文革”為界區(qū)分為兩個階段，改革開放后時期可以改革開放的深化為界亦區(qū)分為兩個階段。因為“文革”和改革開放的深化是影響我國社會發(fā)展的重要?dú)v史階段，無論是來華留學(xué)生教育的辦學(xué)實踐還是有關(guān)政策都曾受其影響而發(fā)生相應(yīng)改變。就不同階段的時間斷限而言，筆者主張既要考慮教育實踐的具體情況，同時也要反映大的階段性變化，為綜合表述提供方便。具體分期情況概述如下。

第一個時期即建國后至改革開放前(1950～1978年)，是來華留學(xué)生教育的啟動和初步建設(shè)期。其中1950年至1966年為初創(chuàng)階段，來華留學(xué)生教育作為一項國際主義義務(wù)，主要是為與我國建交的友好國家培養(yǎng)人才;1966年至1978年為停滯與恢復(fù)階段，來華留學(xué)生教育在中止一段時間后又逐漸恢復(fù)。第二個時期即改革開放后至今(1979年至今)，是來華留學(xué)生教育的發(fā)展和不斷完善期。其中1979年至1992年為發(fā)展的起始階段，伴隨著改革開放的實施，來華留學(xué)生的生源國擴(kuò)大，接受外國留學(xué)生院校的審批權(quán)下放，自費(fèi)留學(xué)生進(jìn)入中國，留學(xué)生的類別、數(shù)量增多;1992年至今為快速發(fā)展階段，伴隨著改革開放的深化，高校外國留學(xué)生教育自主權(quán)擴(kuò)大，參與單位進(jìn)一步增多，體制、機(jī)制更趨靈活和規(guī)范，留學(xué)生數(shù)量持續(xù)增長。

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