摘 要:面對晚清社會亙古未有的歷史變局，我國以儒學為主體的傳統(tǒng)學術向以科學為中心的現(xiàn)代學術轉型。在這個過程中，學術與政治分離，建立在倫理政治型儒學基礎上的政教合一制度走向終結，學術活動逐漸成為一項獨立的社會職業(yè)。與此相應，教師由傳統(tǒng)社會中的“官師”蛻變?yōu)橐灾R生產和傳授為謀生手段的職業(yè)學人。學位、研究、教學等學術標準成為加入教師行列的資格規(guī)定，教師資格檢定的制度化極大地促進了學術的職業(yè)化。

關鍵詞:學術轉型;學術職業(yè)化;教師資格

學術的歷史是由社會的歷史決定的，每一時代的學術無不是與時代感應的產物。肇始于晚清時期的學術轉型再一次印證了學術史發(fā)展的這條規(guī)律。我國傳統(tǒng)學術的主體是儒學，由于儒學的意識形態(tài)化，傳統(tǒng)學術將真理與政治、知識與實用混為一體。面對鴉片戰(zhàn)爭以來巨大的民族危機和晚清社會的近代化演進，傳統(tǒng)學術的局限性日益突出。在西方現(xiàn)代學術的沖擊下，我國古代學術開始了向以學術分科和科學方法為重要特征的現(xiàn)代學術的轉型。在這個過程中，學術與政治分離，建立在倫理政治型儒學基礎上的政教合一制度走向終結，學術活動逐漸成為一項獨立的社會職業(yè)。在學術職業(yè)化的進程中，教師由傳統(tǒng)社會中的“官師”蛻變?yōu)橐灾R生產和傳授為謀生手段的職業(yè)學人。學位、研究、教學等學術標準成為加入教師行列的資格規(guī)定。資格標準與學術發(fā)展是一種共生關系，教師資格檢定的制度化極大地推動了學術研究的職業(yè)化。

一、從“傳道者”到“教育工”:學術職業(yè)化進程中教師身份的嬗變

任何一種學術的氣質與其所依賴的社會歷史條件緊密相關。我國古代社會是一個以家庭為獨立生產單位、以血緣關系為紐帶形成的家國同構的封閉式結構。梁啟超說:“吾中國社會之組織，以家庭為單位，不以個人為單位，所謂家齊而后國治也?！盵1]與我國古代社會的倫理本位相適應，我國傳統(tǒng)學術以儒學為主體，強調“明道致用”，主“德”而非“知”?！吧啤薄ⅰ靶浴?、“仁”、“德”等范疇自古以來成為傳統(tǒng)學術研究的中心，它們主要集中于以五經(jīng)或六藝為核心的古代典籍中，即所謂“六經(jīng)載道”，因此傳統(tǒng)學術的研究對象是“經(jīng)籍”而不是“自然”。與研究對象高度相關，傳統(tǒng)士人在研究方法上將修養(yǎng)方法與認識方法緊密結合，“善”、“性”、“仁”、“德”這些范疇的被“認知”不是以“知”而是以“行”為基礎，強調人們的自我修煉，力圖通過反觀自識、克己寡欲而實現(xiàn)內在的超越。由于“經(jīng)”是傳統(tǒng)學術唯一的思想資源和價值資源，對“經(jīng)”的研讀決定了傳統(tǒng)學術注重師徒相傳，形成“師法”、“家法”和“師傳”的特點，這便造成了在分類標準上“以人統(tǒng)學”。這樣，我國傳統(tǒng)學術成為以“人”為單位的“家學”，與西方學術以“學”為標準的“科學”有天壤之別。這種高度依附政治、沒有獨立社會地位的傳統(tǒng)學術，在朱維錚先生看來，“性質必定是實用主義的，只許知識傳授服從現(xiàn)實政治的要求;取向必定是反智論的，實際上除了統(tǒng)治術以外，否認任何知識系統(tǒng)具有價值;方式必定是強制性的，除了誦習經(jīng)典中的圣賢教義以外，禁止任何可能導致背離君主意志的教學活動”[2]。

由于儒學是一種倫理政治型學術，我國很早就有“學在官府”、官師不分的傳統(tǒng)。學校教育以“傳道”或曰“弘道”為中心，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，教師的任務是傳道居首、授業(yè)其次。教師(主要指官學的，下同)的身份首先是政府官員，其次才是傳授知識的專業(yè)人員，各種官學有等級之分，教師地位便也有高下之別。如隋唐時期，國子博士、太學博士、四門博士、廣文博士、律學博士、書學博士、算學博士的品秩依次為正五品上、正六品上、正七品上、正六品上、從八品下、從九品下、從九品下。[3]由于教師首先是傳道者，其次才為授業(yè)者，因此，雖然古代教師的地位很高，有“天地君師親”之謂，但在政教合一的體制下，他并沒有獨立的身份，他的地位升遷和價值體現(xiàn)主要依賴于“政”而非“教”。據(jù)考證，漢代經(jīng)學博士升遷的緣由中，有因政見主張得到朝廷欣賞的，有因從事政務成績突出的，有因學術造詣受到推崇的，有因機遇而得到升遷的，但是卻沒有因教授弟子卓有成效而升遷的記載。[4]

既然官學教師首先是朝廷命官，相應地，古代教師的考核標準就得遵循官員考選常例。“唐朝規(guī)定選官須身、言、書、判，全面要求，即身體豐偉，言辭辯正、楷法遒美、文理優(yōu)長，四者合格者取用。任官則進而考察德行，德相近則再考才干，才相近則考功勞?！睋?jù)此，教師的選擇標準首先是德行，其次才為學業(yè)?！短茣|都國子監(jiān)》載元和元年敕:“國子祭酒、司業(yè)及學官，并須取有德望學識人充?！盵5]后來，由對德行的強調衍及對年齡的規(guī)定。因為統(tǒng)治者認為年少者品行待修，而年老者染有暮氣，精神不振，所以對教師的年齡有一定限制，宋代元祐二年詔“內外學官選年三十以上歷任人充”[6]。

傳統(tǒng)學術政教合一的性質是與古代宗法制度和封建的農業(yè)生產緊密相關的。晚清以來，在西方資本主義列強的沖擊下，我國社會開始迅速分化。陳旭麓教授曾說:從鴉片戰(zhàn)爭到甲午戰(zhàn)爭之間的半個世紀里，中國因條約而陸續(xù)開放的商埠積久漸多。這些埠口宛如“在中國封閉的社會體系上戳開了大大小小的窟窿”，外國資本主義的觀念、商品等因之源源不斷地瀉入滲開，中國被卷入世界資本主義市場，城鄉(xiāng)社會開始演變。這一切使舊社會的肌體由“二千年來的清一色變成了斑斑駁駁的雜色”[7]。在近代社會新陳代謝的過程中，各種復雜問題的出現(xiàn)及其解決，各種新興行業(yè)的興起及發(fā)展，都需要知識的多樣化和知識的專門化。王國維說:“今之世界，分業(yè)之世界也。一切學問，一切職事，無往而不需要特別之技能，特別之教育。一習其事，終身以之。”[8]

面對西方列強的殖民侵略和晚清社會的近代化演進，傳統(tǒng)的“通人通儒之學”已無法應對。與中國古代以“人”為單位的“家學”截然不同，西方學術遵循求“是”的邏輯，心物二分，以客體為研究對象，按照事物的邏輯關系依次進行分析，一系列自然科學學科和社會科學學科首先在西方誕生，從而成為以“學”為標準的“科學”。[9]西學被清末有識之士認為是西方列強富強之源，以至發(fā)出“經(jīng)濟之學愈多看西書愈妙”[10]的感慨。在經(jīng)世思潮的激勵和接引下，傳統(tǒng)非儒學派興起、西學進入并強勢影響傳統(tǒng)學術，以儒學為中心的傳統(tǒng)學術開始了向以科學為中心的現(xiàn)代學術的轉型。[11]1912年《大學令》頒布，規(guī)定大學分為文、理、法、商、醫(yī)、農、工等七科，標志著我國現(xiàn)代學術發(fā)展的知識體系和知識建制基礎初步建立。在學術轉型過程中，隨著學術對象由主觀轉為客觀，研究方向由誦習經(jīng)典、注疏經(jīng)典轉向理論分析、實驗論證，我國學術的性質由主“德”轉變?yōu)橹鳌爸?，學術的品格走向“學/政”、“知/用”、“理/器”、“學/術”的二途分疏，學術活動逐漸成為一項獨立的社會職業(yè)。

隨著學術的職業(yè)化，教師由傳統(tǒng)的官僚候補者向現(xiàn)代的專業(yè)化的知識生產者和傳播者蛻變成為時代要求。對此，梁啟超說:“凡國之民，都為五等;曰士、曰農、曰工、曰商、曰兵。士者學子之稱，夫人而知也。然農有農之士，工有工之士，商有商之士，兵有兵之士?！穹蛴兴恼咧?，無士之實?！盵12]要使“農之士”、“工之士”、“商之士”名副其實，士人的身份、任務和知識結構必須發(fā)生根本的變化。與梁啟超仍然沿用“士”這個傳統(tǒng)的概念來表明教師的近代意義不同，蔡元培則用極具現(xiàn)代意義的“工”來表明教師的專業(yè)化。他說:“凡人以適當之勤勁，運用其熟練之技能，而所生效果確有裨益于人類者，皆謂之工?！r者，樹藝之工也;商者，轉運之工也;而士，則為教育之工?！?/p>

蔡元培認為古代的“士”因其政治取向不得謂之“工”。他說:“古之言士者，亦多歧義，如曰學以居位曰士，或曰以才智用者謂之士，皆若以士為仕之預備也者。故漢之經(jīng)術，唐之詩賦，明清之經(jīng)義，凡自命為士者，悉借是以為弋取功名之具。其有益于人與否，非所聞也。若是者，不特無關于教育，而亦不得謂之工?！?/p>

“至若士之任教育者，遠若孔、孟，近若朱、王，彼其授徒講學，著書垂后，固不得不謂之教育家。然其本意，在得位行道，以政治家自見，既不見用，不得已而言教育，猶且自居于賓師之位，以大人之學自命，而鄙農圃為小人，此可謂之教育矣，而不得謂之工?！?/p>

在蔡元培看來，教育是現(xiàn)代社會一種獨立的職業(yè)。它通過培養(yǎng)各種專門技術人才為社會其它行業(yè)服務，因此，教師必須去掉政治的光環(huán)或曰政治的幻想，立志成為教育領域中普通的“工人”，以其所掌握的實實在在的專門知識作為其謀生的手段。對此，他說:“若乃吾儕之所謂教育，則即認為專門工業(yè)之一種，習之有素，持之有恒，量所任之職務以取其所需，與其他之工業(yè)同例。故吾儕不謂之士，而謂之教育工?！盵13]

晚清時期建立的近代大學，對教師的專業(yè)化提出了最初制度要求，并進行了最初的制度設計?！犊偫硌瞄T籌議京師大學堂章程》規(guī)定教習的選擇“不論官階，不論年齒，務以得人為主”[14]。1904年《奏定任用教員章程》對教員任職的資格作出了明確的規(guī)定:“大學堂分正教員:以將來通儒院研究畢業(yè)，及游學外洋大學院畢業(yè)得有畢業(yè)文憑者充選。暫時除延訪有各科學程度相當之華員充選外，余均擇聘外國教師充選。副教員:以將來大學堂分科畢業(yè)考列優(yōu)等，及游學外洋得有大學堂畢業(yè)優(yōu)等中等文憑者充選。暫時除延訪有各科學程度相當之華員充選外，余均擇聘外國教師充選。”[15]

學歷、文憑的規(guī)定，表明近代大學對教師資格的檢定標準由以往的德行第一轉為專業(yè)能力第一，但是，受制于新學的內在局限。[16]晚清政府在規(guī)定教師的專業(yè)化資格的同時，仍然延續(xù)了“官師合一”的傳統(tǒng)。1904年頒布的《奏定學務綱要》明確規(guī)定:“學堂教員宜列作職官，以便節(jié)制，并定年限。”[17]這樣，晚清時期大學教員的資格規(guī)定呈現(xiàn)出新舊雜糅的特點。1903至1906年京師大學堂共有教員56名，其中19名為外國教員，37名為本國教員。本國教員中10名為有留學經(jīng)歷者，15名為擁有傳統(tǒng)功名者。外國教習和留學生的選用主要根據(jù)他們的專業(yè)訓練，負責自然科學的教學，且多有學士學位;而在關系“中體”的經(jīng)學、史學、政法、輿地和國文科中，教員仍主要是“官師”，11名本國教習中，有9名為擁有傳統(tǒng)功名并兼為政府官吏者。[18]這種新舊雜糅現(xiàn)象體現(xiàn)了近代教師資格標準的過渡性特點。隨著學術轉型的深入和經(jīng)學神圣性的淡去，教師從往昔的傳道的“官師”徹底轉變?yōu)樨撠熤R生產和傳播的“教育工”、并對他們的選聘統(tǒng)一執(zhí)行專業(yè)性標準成為歷史必然。

二、民國時期大學教師資格的檢定與中國現(xiàn)代學術的職業(yè)化

民國建立伊始，教育部便對大學教師的資格做出了方向性規(guī)定。1912年頒布的《大學令》首先將大學教員分為教授、助教授和講師三級。1913年頒布的《私立大學規(guī)程》規(guī)定凡具有下列各款資格之一者得充私立大學教員:(1)在外國大學畢業(yè)者;(2)在國立大學或經(jīng)教育部認可之私立大學畢業(yè)、并積有研究者;(3)有精深之著述、經(jīng)中央學會評定者。校長、教員一時難得合格者，得延聘相當之人充任，但須呈請教育部長認可。[19]

此規(guī)程對教師的資格規(guī)定十分簡單，而且對晉升條件也沒有提及。但是值得注意的是，它明確將“積有研究”、“精深之著述”作為大學教師任職的條件，表明大學教師必須是職業(yè)化的學術研究者。

1917年，教育部公布了《國立大學職員任用及薪俸規(guī)程》。這個法令將國立大學教員分為正教授、本科教授、預科教授、助教、講師、外國教員七種，其中前六種教員各分為六級。對各級教員的晉升標準，法令規(guī)定:“第二表(即教員薪俸表，引者注)進級與否，由校長參酌左(下)列各項情形定之:(甲)教授成績，(乙)每年實授課時間之多寡，(丙)所擔任學科之性質，(丁)著述及發(fā)明，(戊)在社會之聲望。”[20]

雖然這項法令是針對教師的晉升，而不是針對教師的資格規(guī)定，但從規(guī)定的晉級標準可以看出，教學、科研是教師的兩大重要職責。

為了挑選到具有真才實學的人才，蔡元培主持北大時，在選用教員標準上不論學歷高低、不論資歷深淺、不論思想新舊，但有一條是必須堅持的，即“以學詣為主”[21]。在教授治校的體制下，1919年北京大學設立了聘任委員會，協(xié)助校長聘任教師。委員以教授為限，并且規(guī)定聘任委員會非校長或其代表人出席不得開會，以示鄭重。聘任委員會的成員均有相當?shù)墓帕εc學術聲望。例如當年選出的委員是:俞同奎、馬寅初、胡適、宋春舫、蔣夢麟、馬敘倫、黃振聲、陶履恭、顧兆熊。凡新聘或延聘教授都要經(jīng)過委員會的審查與投票決定。其審核是很嚴格的。如1921年11月，周作人推薦俄國學者馬耶所夫講授《歐洲哲學史》，經(jīng)蔡元培同意提交聘任委員會討論。討論結果是:“因會員均以俄國人只可請講俄國文學之類;若歐洲文學史等，恐與中國人相去無幾也”，未能通過。[22]

在相當一段時期內，由于大學的普遍建立和人才的普遍缺乏，許多大學在教師的任職資格方面不得不有所遷就。留學生只要有碩士或博士學位便被聘為教授。南開大學于1919年9月正式成立時，聘任的教師主要是一批留美學者，“他們之中有不少人剛一畢業(yè)，就被南開聘為教授，擔任重要的教學任務”[23]。甚至一些留學生留學未歸時便被國內大學預聘為教授，馮友蘭便曾回憶說:“我們在回國之前，中州大學都已經(jīng)同我們取得聯(lián)系。我被內定為文科主任(相當于后來的文學院長)，回到開封以后，就走馬上任。”[24]除了對留學生不加辨別的重用外，許多大學對國內的人士也往往動輒以教授資格聘請。雖然這是不得已的做法，但是這種做法是對教師專業(yè)化和學術職業(yè)化的沖擊，引起了有識之士的強烈不滿。潘光旦就曾批評道:

“歐美各國大學的學生未盡如何特色，收取學生的條件未盡如何嚴密，然教授的資格卻非同小可。在德國制度之下，從試教到正教授，中間要經(jīng)過十數(shù)年或數(shù)十年的磨難和謹嚴的學者生活。美國的制度比較似乎寬些，然而相當?shù)哪晗抟采俨坏?。從助教，副教授，到正教授，決沒有躐等的，更沒有剛從大學或大學院出來一躍而為教授的。做別的事也許可以不講資格和經(jīng)驗，學問是積銖累寸的東西，非講不可?！薄耙粐鞔髮W的教授，總看起來，是一個不組織的最高學府，所以當教授的責任與使命是非常重大的。如今中國的教授，十之七八，既無成績在前，又不亟起直追于后，使當教授之名而無愧;結果，除了一行學問，在這位教授手里，不得不宣告停頓外，還有一個絕大的危機。就是，使登他‘門墻’的人，并不見門墻如何之高，于是學問界幸進之人一天多似一天，吃教授飯的人一天多似一天;到得教授完全成了一種糊口的職業(yè)，中國的學問界就可以宣告破產了?！朔N現(xiàn)象，目下雖尚無有，不過若是不講資格和職業(yè)化的兩個傾向長此不改，早晚不免有這個日子罷了?！盵25]

有識之士對濫用教授職稱現(xiàn)象的不滿有力地說明了國內學術界對建立學術職業(yè)規(guī)范的強烈要求，這是對學術職業(yè)健康發(fā)展的一種保護。1920年代后期，隨著留學生學成歸國數(shù)量的增多和國內大學畢業(yè)生的增長，教師預備隊伍逐漸壯大，這為教師專業(yè)資格檢定的嚴格實施提供了現(xiàn)實基礎。誠如蔡元培在1926年所作的演講《十五年來我國大學教育之進步》中所說的:“從前大學，科目甚不完備，求曾在大學畢業(yè)之人來任大學教員，已苦于不易得，不得已仍以舊時代所謂學者充之。現(xiàn)今在國內外大學畢業(yè)者，歲有增加，除了一部分對于學問有十分興趣，愿委身于教育者外，就是熱心辦事的學者，也因沒有相當?shù)氖聵I(yè)可以擔任，而愿盡力于教育界。所以各大學延聘教員，饒有選擇余地，而教員也很自重，不肯敷衍?！盵26]

在這樣的背景下，1926年廣州國民政府制定并通過了《對于大學教授資格條例之規(guī)定》，對教員的級別、應具資格如“文憑”、“教學經(jīng)歷”、“學術成就”等方面都有具體的規(guī)定。1927年，南京國民政府建立后，在1926年制定的條例的基礎上，制定并公布了《大學教員資格條例》，對大學教師的資格、聘任作了詳細的規(guī)定。相關內容如下。

第一章名稱

第一條大學教員名稱分一、二、三、四四等，一等曰教授，二等曰副教授，三等曰講師，四等曰助教。

第二章資格

甲助教

第三條國內外大學畢業(yè)，得有學士學位，而有相當成績者。

第四條于國學上有研究者。

乙講師

第五條國內外大學畢業(yè)，得有碩士學位，而有相當成績者。

第六條助教定滿一年以上之教務，而有特別成績者。

第七條于國學上有貢獻者。

丙副教授

第八條外國大學研究院研究若干年，得有博士學位，而有相當成績者。

第九條講師滿一年以上之教務，而有特別成績者。

第十條于國學上有特殊貢獻者。

丁教授

第十一條副教授完滿兩年以上之教務，而有特別成績者。

第三章審查

第十二條凡大學教員均須受審查，審查時須呈驗:(一)履歷，(二)畢業(yè)文憑，(三)著作品，(四)服務證書于審查機關。

第四章附則

第十六條除國內外國立大學外，其他大學給予之學位，經(jīng)中央教育行政機關認可方可為有效。

第十九條凡于學術有特別研究而無學位者，經(jīng)大學之評議會議決，可充大學助教或講師。

第二十條大學教員以專任為原則，如有特別情形不能專任時，其薪俸得以鐘點計算。[27]

這個《條例》對大學教員的任職明確提出了三種資格要求，即“學位”、“研究”和“教務”。《條例》還對學位、研究、教務與助教、講師、副教授、教授職稱的對應關系作了具體的規(guī)定，從而使教師資格檢定的規(guī)范化有法可依，有章可循。此后，各大學及教育部對這個條例有所調整和補充，但是“學位”、“研究”和“教務”三個客觀標準，以及它們與教員晉升的對應原則沒有改變。因此，1927年《大學教員資格條例》的頒布，標志著大學教師資格檢定制度的初步形成。

《大學教員資格條例》頒布后，盡管仍然存在變相執(zhí)行的情況，但總體而言，《條例》為各校評聘教師提供了具有操作性的客觀標準，據(jù)記載: “按照這一規(guī)定，第四中山大學(即中央大學)在開辦之初，全校竟沒有一名正教授，即使是曾在國內外著名大學擔任過教授的著名學者，如芝加哥大學博士吳有訓、芝加哥大學博士竺可楨、法國國家科學科博士嚴濟慈、哈佛大學畢業(yè)的聞一多等，當時都被該校聘為副教授，因為自該條例頒布之日算起，他們尚未‘完滿二年以上’的副教授教務?！盵28]

嚴格的聘任制度保證了教師的質量和科研水平。根據(jù)蘇云峰對1927-1937年清華大學教師情況的統(tǒng)計，這10年中在清華任教者共有398人，其中最少有145位教師積極從事科研與著作。在專書出版及論文發(fā)表方面，文學院的為43.3%，法學院的為47.9%，理學院的為38%，全校教師平均發(fā)表率達37.9%。[29]

研究和著作成為大學教師任職與晉升的重要標準，也成為當時學生評價教師教學的標準。1929年北大史學系全體學生曾公開在《北大日刊》上刊載一篇“驅逐”系主任朱希祖的宣言。宣言中羅列的三個“罪狀”之一便是他們認為朱氏的教學太過缺乏專業(yè)性。他們十分不客氣地指陳朱希祖“在北大吃飯的工具就是只四十頁的《史學概論》講義，上課時僅在頂上摘幾十個字演黑板，所謂一切無一字出其范圍之外者”，而民國史一科尤有甚者，除了“抄舊報紙為敷衍”之外，還印發(fā)高彥博編的高中教科書《中國近百年史綱要》上冊辛亥革命章。[30]

在學校和學生的雙重壓力下，教師不得不將其大部分精力投入學術研究，使課堂教學建立在研究心得之上。朱自清曾對研究的巨大壓力作過連續(xù)的紀錄。他在1932年1月的日記中記道:“夢見我因研究精神不夠而被解聘。這是我第二次夢見這種事了?！彼哪旰螅?936年3月，他又記到:“昨晚得夢，大學內起騷動。我們躲進一座如大鐘寺的寺廟。在廁所偶一露面，即為沖入的學生發(fā)現(xiàn)。他們縛住我的手，譴責我從不讀書，并且研究毫無系統(tǒng)。我承認這兩點并愿一旦獲釋即提出辭職?！盵31]

教師任職資格對研究的強調極大地促進了我國學術的現(xiàn)代化。這可以從兩個方面進行說明。第一，促使許多大學成立研究所，鼓勵和組織教師開展學術研究，并取得了許多令人欣喜的學術成果。[32]第二，促進了學術期刊的興起和發(fā)展。以史學刊物為例，五四時期前后發(fā)表過史學研究論文的刊物達210余種。這些期刊主要有三類:專門性的史學研究期刊如《史地叢刊》、《史學雜志》等，高等院校的學報和綜合性的期刊雜志如《東方雜志》、《學衡》、《民鐸》等。[33]學術期刊的發(fā)行為學者們提供了及時發(fā)表和了解同行研究成果的機會，也提供了進行學術交流、爭鳴和辯論的園地，更重要的是，學術期刊為學者的學術水平和社會聲望提供了外在的客觀的評價標準，從而進一步促進了學術的職業(yè)化。

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