答問，是課堂學習的一種重要形式，在課堂教學中占有相當重要的地位。小學生在課堂上答問的質量究竟如何?筆者曾長時間關注并作了一些研究。

無論在低年級的課堂上，還是在中、高年級的課堂上，這樣的情況都不鮮見:學生站起來，嘴里蹦出一兩個關鍵詞，或者拿起課本，把含有答案的那個句子或那段話朗讀一遍，便信心滿滿地站在那里。教師呢，心滿意足地揮手示意:“說得對，你真聰明!請坐?！比缓笞约喊淹暾?、確切的答案說一遍。說白了，答案其實完全出自教師之口，學生只是稍作提示而已。有時，學生給出的答案是不假思索的簡單臆測;有時，答案只是教師在提問之前不斷強調的知識點的簡單重復……總之，學生能系統(tǒng)地說上一段話，能有理有據地闡述自己觀點的場面相當罕見。即便在一些名師的課堂上，我們也遺憾地發(fā)現:有時候，教師在課堂上縱橫捭闔、揮灑才情，但學生只是簡單的應答和反復的說讀，精彩只屬于教師。

早在1973年，美國人Gall，M.D.就發(fā)表了一份列表，列舉了評估學習者回答的七個標準，它們是:

清晰性:學習者回答問題時所用的語詞完全可以理解，不帶絲毫含糊，也不存在說話不完整或者思維混亂的現象。

精確性:學習者的回答不存在事實性錯誤，以正確的信息為基礎。

適當性:學習者回答的問題正是提問者所問的問題。

確切性:學習者很明確他(她)在跟誰說話及在談論什么話題。

支持性:學習者提出各種理由、事實或例子來支持他(她)的陳述，或者他(她)會解釋構成自身觀點的標準或假設。

復雜性:學習者的回答表明他(她)意識到可以從多個角度看待正在討論的問題，而且在達成一個令人信服的看法之前，他(她)必須考慮多重觀點的影響。

原創(chuàng)性:學習者充分利用現有的知識和過去的經驗創(chuàng)造或發(fā)現了新觀點。

用這七個標準來評估我們現實課堂上學生發(fā)言的品質，其結果是不言而喻的。

應該樹立這樣的觀念:在課堂中，學生是上帝。我們的課堂教學所刻意追求的，不是教師的精彩，而應是學生的精彩。所以，能否有效地促進學生思考，能否成功地引導學生建構大量高品質的回答，是衡量一堂課是否成功的重要指標。

筆者和幾個志同道合的同事，經過一段時間的反復實踐，一致認為:使用“加工性問題”，對學生的回答窮追不舍，是引導學生建構高品質回答的有效途徑之一。

這里所說的“加工性問題”，就是指那些能“促進學習者反思自己的初始回答，進而能幫助他們理解被自己隱藏在表面觀點背后的思想”的問題，也稱“元認知問題”或“追根究底式的問題”。

加工性問題不屬于主干問題(或者說核心問題)，而是由主干問題衍生出來的、以學生的回答為基礎的后續(xù)問題。主干問題提出來了，教師在積極聽取學生回答的同時，根據情況，及時將獲得的回答融入后面的問題，這樣就構成了后續(xù)問題。這種后續(xù)問題要求學生通過反思自己的初始回答解釋、驗證或支持自己的觀點，或者進一步生成新的觀點，從而促使學生的思考和回答能夠向縱深發(fā)展。

加工性問題可以分為以下六類:重新聚焦的問題、解釋性問題、驗證性問題、限定焦點的問題、支持性問題和重新直接詢問的問題。

重新直接詢問問題，是為了從盡可能多的學生身上得到更多的回答，從而使生成和引出的觀點更趨多樣化。典型的問題常常是:關于(正在討論的這個問題)，你還有什么不一樣的觀點(或資料)?這種問題在課堂上很常見，早就被廣泛應用了。下面重點說說其余五種。

一、重新聚焦的問題

重新聚焦的問題，就是當學生答非所問時，教師把一開始提出的原始問題再重復一次，以提醒學生把注意力集中到當前的教學內容或討論主題上來。

例如:人教版國標本第九冊《釣魚的啟示》

師:放掉鱸魚，“我”是一百個不愿意。請你仔細讀讀課文，說一說“我”不愿意放魚的理由，要求說明是從哪些詞句中體會出來的。

生:“可是不會釣到這么大的魚了?！蔽掖舐暊庌q著，哭出了聲。

師:你只是把一個句子讀了一遍，沒有說明理由是什么。請你再考慮一下，我們正在討論的主題是“我”不愿意放魚的理由。

生:“‘可是不會釣到這么大的魚了?！掖舐暊庌q著，哭出了聲?！蔽覐倪@句話中體會出這么一個不愿意放魚的理由:這么大的魚，能釣上來的機會很少。

(注:為方便說明，本文案例中所有的核心問題均加粗顯示，相應的加工性問題則用下劃線標注。)

提出重新聚焦的問題，可以有效地提高學生回答的適當性和確切性。需要強調的是，教師在提出重新聚焦的問題時，一定要將學生的回答作簡要敘述，告訴學生這個回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問題，這就叫反射鏡技術。這種反射鏡技術的好處是:既能讓學生清楚地知道在哪里出錯，又無需擔心傷害學生的自尊心。

二、解釋性問題

這是要求學生運用自己的語言就自己回答中的某個關鍵詞語進行解釋，可以提高學生對這些關鍵詞語所代表的概念的理解程度，從而找到使這些概念變得清晰準確的契機。

例如:人教版國標本第九冊《鯨》第二節(jié)教學實錄

師:讀了課文，你發(fā)現課文第二節(jié)主要講的是什么內容?

生1:是講鯨的生活習性。

師:你說的“生活習性”是指什么?

生1:“生活習性”是指喜歡生活在哪里，怎么吃，怎么睡……(聲音越來越輕，越來越不自信，然后自己搖頭)噢，不是……

生2:我覺得這一節(jié)是在講變化。

生3:應該是鯨的進化過程。

師:(板書:進化)你居然知道這個!是怎么知道的?

生3:應該是從電視上知道的吧。

生4:我也知道。《人和自然》這樣的節(jié)目經常會提到這個。

師:很好。那么在你們的印象中，什么是“進化”呢?

生4:是變化。

師:前些天，你們把一粒綠豆放進泥土里，澆上水，過了幾天，綠豆發(fā)芽了，變成了綠豆苗，又過了幾天，綠豆苗長得很高了。從綠豆到豆苗再到長得很高，這是變化吧，可這是進化嗎?

生5:不是，進化是慢慢地發(fā)生的變化。

師:你從一個只會哇哇亂哭的小毛頭，長成一個活潑能干的小男子漢，用了十幾年的時間，這變化夠不夠慢?

生6:這是長大，不是進化。進化是要經過成千上萬年，經過很多很多代才發(fā)生的變化。

師:你們能從課文中找到證據來說明這一節(jié)的內容的確是鯨的進化嗎?

生7:“在很遠的古代”——“后來”——“又經過了很長很長的年代”，這些詞語證明鯨的變化是在很長很長的時間里面發(fā)生的。

師:不錯。你說的是時間上的證據。

生8:“陸地上”——“淺海里”——“海洋”，鯨生活的地點發(fā)生了明顯的變化。

生9:“前肢和尾巴漸漸變成了鰭，后肢完全退化了”，這說明為了適應海洋生活，鯨的身體發(fā)生了很大的變化。

當學生在使用一個詞語的時候，他是否真正懂得了這個詞的含義?不一定。上述案例就證明了這一點?！吧盍曅浴薄ⅰ斑M化”都屬于相對專業(yè)的詞匯，這幾個詞語學生聽說過，但顯然未曾深入地思考其內涵。“生活習性”是指什么?什么是“進化”?這樣的解釋性問題要求學生直面概念，用自己的語言清晰地表達出來?！吧盍曅浴钡膬群磉_相對容易，然而在表達的過程中，學生清楚地發(fā)現了自己的錯誤，因此，自動地否定了自己的答案?！斑M化”的概念內涵比較復雜，為了弄清這個概念，師生頗費了一番周折。但這一番周折能讓一個重要的科學概念在學生心中變得清晰與準確。而且，經常這樣追問，能讓學生對自己的回答保持警覺，關注確切用詞，有利于提高答問的清晰度與確切性。

三、驗證性問題

在提出驗證性問題時，教師就是在等著聽學生舉例子、敘述個人經歷、引用教材或參考資料，從而證明自己提供的信息或觀點的精確性。

四、限定焦點的問題

如果正在討論的問題信息涉及面比較廣，為了使討論不至于松散而無序，或者為了把討論引向一個還未曾引起學生注意的新的角度，教師需要提出限定焦點的問題。

五、支持性問題

支持性問題要求學生能抓住證明自己觀點的證據，也要求學生為自身的判斷陳述理由。

例如:人教版國標本第九冊《太空清潔工》

師:你發(fā)現課文中哪些地方使用了你所了解的說明方法?

生:“遼闊的太空，有許多人造航天器圍著地球運行。有的衛(wèi)星幫助飛機和輪船確定方位，有的衛(wèi)星觀測氣象變化，有的衛(wèi)星維持四面八方的通訊聯(lián)絡。”這一句使用了“舉例子”的說明方法。

師:你根據什么判斷這一句使用了“舉例子”的說明方法?

生:圍著地球運行的航天器有很多，這里舉了3種衛(wèi)星做例子，它們分別是定位衛(wèi)星、氣象衛(wèi)星和通訊衛(wèi)星。

生:“這些東西失去了地面的控制，就像高速公路上不守交通規(guī)則的車輛，橫沖直撞，正常運行的航天器一旦碰上它們，立刻就會遭殃?！蔽野l(fā)現這一句使用了打比方的說明方法，把太空垃圾比作“高速公路上不守交通規(guī)則的車輛”，來說明太空垃圾的危害。

運用支持性問題，能促使學生在生成自己的觀點的同時，自覺地尋求能支持這個觀點的依據，也要求學生在回答問題的時候，及時地陳述自己的理由，從而使發(fā)言顯得有理有據。

加工性問題可以有效地促進學生進行較深入的思考，提煉并重新塑造學生的回答。而通過加工性問題，教師則能更好地了解學生的所思所想，能更深入地了解學生怎樣生成自己的回答，從而有針對性地提供更加切實有效的幫助，提高他們構建高品質回答的能力。

應該指出的是，提出加工性問題，對教師提出了更高的要求。它需要教師在備課時反反復復地追問自己:學生對我的核心問題會有哪些可能的回答?我將如何處理這些可能出現的回答?也需要教師在課堂上耐心傾聽、快速思考、靈活應變。這樣的要求使教學設計和課堂調控顯得更具挑戰(zhàn)性。另外，加工性問題往往不是單獨使用，通常是以組合拳的形式連續(xù)出擊的。至于如何組合，如何以最合理的順序出示，需要教師的精心設計、反復實踐和不斷反思。

有一點毋庸置疑:在課堂中經常使用加工性問題，“學生實際知道的東西比他們認為自己知道的要多得多，他們知道的也比教師認為他們知道的要多得多”。

參考文獻:

[1]Marylou dantonio Paul C.Beisenherz著.宋玲譯.課堂提問的藝術.中國輕工業(yè)出版社出版.