教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用與學(xué)生在學(xué)習(xí)中的“主體”地位，是相互依存相互制約的一組關(guān)系。教師的主導(dǎo)，必須以學(xué)生的主體為前提，正如孔子說(shuō)的“不憤不啟，不悱不發(fā)”。如果教師的“導(dǎo)”無(wú)視、忽視學(xué)生的“主體”地位，那就還是灌輸式的教學(xué)，即使是普降甘露，學(xué)生也可能很少得到滋潤(rùn)；反過(guò)來(lái)說(shuō)，學(xué)生的主體性，也有待教師的正確啟發(fā)引導(dǎo)，如《子罕》篇顏回說(shuō)的：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。”若沒有或缺少教師的恰當(dāng)引導(dǎo)，尤其對(duì)于還未學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，還未入門的學(xué)生來(lái)說(shuō)，那就是一種自發(fā)放任的狀態(tài)，即使有人能夠成材，那也不是教學(xué)的功勞。

呂叔湘先生有個(gè)很恰當(dāng)又新鮮的比喻，說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)類似農(nóng)業(yè)而不似工業(yè)。學(xué)生的語(yǔ)文能力，不是像工業(yè)品那樣被制造出來(lái)的，不是“行為主義”的“刺激—反應(yīng)”的機(jī)械生成，而是像農(nóng)作物那樣，在農(nóng)民的精心培育下，靠自己吸收陽(yáng)光雨露各種營(yíng)養(yǎng)，自己成長(zhǎng)起來(lái)的。

所謂確立學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，就是認(rèn)識(shí)到語(yǔ)文學(xué)習(xí)這種復(fù)雜的精神活動(dòng)與有機(jī)體的生命活動(dòng)一樣，都靠著一種“自我調(diào)節(jié)”的機(jī)制，通過(guò)自己特有的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和生成方式，不斷與外部條件相互作用而不斷建構(gòu)自身；教師的主導(dǎo)（當(dāng)然，教師不是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全部條件），理想的作用，應(yīng)是在學(xué)生語(yǔ)文能力發(fā)展的每一環(huán)節(jié)上，提供最適時(shí)的幫助，營(yíng)造適合其成長(zhǎng)的外部條件。主導(dǎo)，一是要適合其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，二是要符合其成才規(guī)律，才能發(fā)揮作用。由此可見，主導(dǎo)要以主體的自我調(diào)節(jié)機(jī)制為前提，主體要以主導(dǎo)適合自身成才為前提，二者在語(yǔ)文教學(xué)中密不可分，離開了對(duì)方，自己也失去了意義。

現(xiàn)代生物科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，將對(duì)傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)有革命性的改造。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)也會(huì)向工業(yè)化方向發(fā)展。但呂叔湘先生的比喻的精神內(nèi)核仍不會(huì)過(guò)時(shí)。我們能從中得到更多啟示：農(nóng)作物生長(zhǎng)的黑箱能在基因的水平上被人們認(rèn)識(shí)，從而對(duì)其施加更有效的影響與控制，對(duì)主體的語(yǔ)文能力成長(zhǎng)規(guī)律的認(rèn)識(shí)也應(yīng)在教學(xué)科研與實(shí)踐中不斷加深，從而為更科學(xué)、有效地發(fā)揮主導(dǎo)作用開辟了廣闊開地。

現(xiàn)在有人認(rèn)為“語(yǔ)文的外延與生活的外延相同”，語(yǔ)文能力不能僅靠課本、課堂來(lái)培養(yǎng)，這是對(duì)的。而對(duì)語(yǔ)文教育這個(gè)無(wú)限與有限的矛盾，教師的主導(dǎo)作用應(yīng)如何發(fā)揮？我想，發(fā)揮教師作為的主要陣地還是在課本與課堂。不能因?yàn)橐獢U(kuò)大學(xué)生的課外閱讀量、寫作量，擴(kuò)大學(xué)生的課外實(shí)踐活動(dòng)而認(rèn)為課本與課堂無(wú)足輕重。課本與課堂是調(diào)動(dòng)、啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生走向課外的環(huán)節(jié)，正如葉圣陶先生說(shuō)的，“教是為了不教”，“教科書不過(guò)是個(gè)例子”，課堂也不過(guò)是個(gè)例子。重視課本與課堂是“為了不教”的“教”，教師所要致力解決的是如何由這個(gè)“例子”而培養(yǎng)起學(xué)生的興趣、方法、能力，關(guān)鍵是如何使課本與課堂能適應(yīng)學(xué)生的需要，能激發(fā)學(xué)生的自主精神，“主導(dǎo)”需要付出更多努力。

語(yǔ)文課程教學(xué)改革在實(shí)踐中會(huì)遇到許多問(wèn)題。比如，要求學(xué)生增大課外閱讀、寫作，學(xué)生還有其他科目的學(xué)習(xí)任務(wù)要在課外完成，精力與時(shí)間有限；中學(xué)生面臨中考、高考的壓力，在考試指揮棒下急于練習(xí)各種應(yīng)試題型；以學(xué)生成績(jī)與升學(xué)率來(lái)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)與新課程目標(biāo)不一致；即使是以新課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)，也可能因理解的膚淺與偏差而設(shè)置形式主義的指標(biāo)導(dǎo)致教師疲于應(yīng)付，無(wú)暇顧及學(xué)生素質(zhì)的成長(zhǎng)發(fā)展。這些問(wèn)題都不是單靠教師的努力能解決的。

在一些班上，竟然有多數(shù)學(xué)生不愛學(xué)語(yǔ)文，不愿意寫作文。這種情況，也不能全怪老師。即使不考慮語(yǔ)文教育所包含的家庭、社會(huì)環(huán)境的教育因素，單就學(xué)校的語(yǔ)文教育來(lái)說(shuō)，是由各種環(huán)節(jié)各個(gè)階段相連續(xù)成的鏈條，其間有眾多教師和學(xué)生在一起參與，哪一個(gè)環(huán)節(jié)階段出現(xiàn)問(wèn)題，都會(huì)影響學(xué)生的成長(zhǎng)。所以不愛學(xué)語(yǔ)文的根子可能不在當(dāng)前，要發(fā)揮學(xué)生的主體性、自覺性，教師就得做根上的補(bǔ)救工作。

所以，課程改革的成功，最終還是要靠一支有新的教學(xué)理念的高素質(zhì)教師隊(duì)伍。尤其是在幼兒教育、小學(xué)教育、初中教育階段，更需要高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。皮亞杰指出，不能依教材內(nèi)容的難易來(lái)判斷教學(xué)的難易。第一，教一個(gè)剛?cè)雽W(xué)兒童一個(gè)基本的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，未必比使一個(gè)青年吸收一個(gè)更加復(fù)雜的結(jié)構(gòu)容易，因?yàn)榍嗄暝谛睦戆l(fā)展方面比較接近于成人的思維和語(yǔ)言習(xí)慣。第二，就學(xué)生以后的智力發(fā)展而論，滿意地吸收結(jié)構(gòu)（而不是接近吸收或口頭上的吸收）在較低的階段上要比在較高的階段上更為重要，因?yàn)樵谧畛蹼A段吸收各種結(jié)構(gòu)的成敗，事實(shí)上制約著學(xué)生以后的整個(gè)學(xué)校生活，而在較高的階段上則已有可能按照學(xué)生確切的水平以其他適當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)代替或進(jìn)行自動(dòng)糾正。這是很正確的，所以葉圣陶先生說(shuō)：“級(jí)別低的學(xué)校很多功課也要水平高的教師才教得好?！闭Z(yǔ)文課程的人文性與工具性，決定了它位于開啟學(xué)生心靈，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)工具，為學(xué)生以后發(fā)展奠定基礎(chǔ)的地位。每一階段的學(xué)習(xí)，都將影響下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣與能力，往往是在幼兒時(shí)萌芽得到良好的保護(hù)培養(yǎng)，而后逐步發(fā)展起來(lái)的。

參考文獻(xiàn)：

［１］皮亞杰.教育科學(xué)與兒童心理.教育出版社，1982：130.

［２］葉圣陶.關(guān)于師范教育.教育報(bào)，1984.2.18.