摘 要： 本文分析了高職高專英語教學面對的學生群體，總結(jié)了以單詞三要素為核心的英語課堂詞匯教學方法，并結(jié)合學生不同類型的記憶方式，具體闡述了如何將音形義等詞匯要素融入課堂詞匯教學中。

關(guān)鍵詞： 高職高專 詞匯教學 記憶方式

1.引言

高職高專教育是我國高等教育中的一種重要類型，它的教學目標與其它類型院校的教學目標不同，以培養(yǎng)學生的應用能力為目的。就英語而言，國家的教育方針是“應用為目的，實用為主，夠用為度”。而社會對高職高專學生的要求，更多的是表現(xiàn)在技術(shù)應用能力強、知識面廣、適應性好等方面。因此，高職高專院校的英語教師既要培養(yǎng)學生具備必要的英語語言知識，也應強調(diào)培養(yǎng)學生的英語實踐運用能力。但是由于高職高專學生對象層次參差不齊、整體水平不高等特點，如何提高他們的語言實踐應用能力就成為了大家亟待解決的問題。

筆者認為要解決這個問題應該從最基本的詞匯學習開始。英國著名語言學家D.A.Wilkins曾說過：“沒有語法，人們不可能表達很多東西；而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西?！痹谶^去六年的英語學習中，學生已了解了基本的語法，到了大學又從語法開始學習的方式已經(jīng)不能調(diào)動學生的學習積極性，從某種意義上說，從詞匯著手反而能帶動整個語言學習過程。本文針對高職高專學生的學習難點，從英語詞匯的基本元素入手，結(jié)合學生的記憶類型，具體闡述了在課堂詞匯學習的基礎(chǔ)上提高學生英語能力的可行性與操作性。

2.從詞的要素看詞匯學習

任何一個英語單詞都包括音、形、義三個要素。掌握單詞就是要掌握單詞的這三個方面，即會讀、會寫和會用。根據(jù)國家對高職高專英語教學的要求，學生要通過A級考試需要認知3400個英語單詞以及由這些詞構(gòu)成的常用詞組，要通過B級考試需要認知2500個英語單詞以及由這些詞構(gòu)成的常用詞組。其實，只要掌握并能熟練運用這些詞匯（包括單詞和詞組），學生基本上可以應付今后所要面臨的各類考試并且畢業(yè)后也可以利用這些詞匯進行基本的涉外工作活動，適應社會的要求。所謂熟練掌握，也就是體現(xiàn)在平時的聽說讀寫用上。聽、讀和寫是對詞匯音和形的掌握，說和用是對詞匯意義的掌握，特別是詞匯的使用已經(jīng)不再是孤立的詞匯認知，而是在結(jié)合字詞句段的語言背景下對詞匯的靈活掌握，也是對義這個詞匯要素的延伸。長期以來，由于人們對詞匯學習的錯誤看法，認為詞匯是語言習得中最簡單的事情，主要靠學生課后的記憶，教師不可能在學生的詞匯學習中有大的作為，因此詞匯教學一直被忽視。詞匯教學仍舊停留在教師照本宣科地講解單詞的中文意思，學生課后自己背誦的形式上。殊不知，學生雖然花了許多時間在詞匯記憶上，但實際運用單詞的能力卻極為低下，在運用所學單詞進行聽、說、讀、寫時往往感到力不從心，根本不知道可以使用某些已學過的單詞。究其原因，不難看出教師在教學時只是表面地“介紹”詞匯，而沒有帶領(lǐng)學生一起去“使用”詞匯。如果教師能夠在課堂上花些時間帶動學生對所學單詞的音、形和義有比較形象生動的了解，那么學生對單詞的記憶就會更持久，單詞的聽說讀寫能力也會相應得到提高并且這些單詞最終會成為學生腦中的“活”的詞匯。

如前所述，高職高專的學生生源復雜、多層次、水平參差不齊、知識結(jié)構(gòu)不一，如何有效利用課堂40分鐘，調(diào)動學生的學習積極性，幫助學生掌握基本詞匯的實際用法，并且在通過一段時間的學習后，靈活地使用這些基本詞匯，這對老師來說是個巨大的挑戰(zhàn)，因為無論詞匯程度是簡單或較深都會使得部分學生喪失課堂英語學習積極性。然而單詞三個要素之間層層深入的關(guān)系既可以使教師從最簡單的音和形入手，也可以隨時深入到詞義這個比較高層次的水平，既能滿足基礎(chǔ)不太好的學生也能滿足較好學生的聽課需求。課堂學習對大部分學生來說是一個非常重要的英語學習渠道；只有在課堂上調(diào)動了學生學習的積極性，他們才會愿意在課后為此付出更多的時間與精力。所以，教師的課堂詞匯教學方式應該結(jié)合學生詞匯的記憶方式和語言的習得方式教學。這種方式既可以使課堂詞匯的學習滿足那些英語基礎(chǔ)不太好的學生，也可以提高那些基礎(chǔ)較好學生的詞匯應用能力。

3.從記憶方式看詞的三要素

人的記憶方式有四種類型：聽覺記憶、視覺記憶、運動記憶和綜合記憶。聽覺記憶類型的人很容易記住聽到的東西而不是默讀的東西，大聲誦讀會記得更牢靠。視覺類型的人對所看到的一切以及讀過的東西，特別是做過記號和重點的內(nèi)容有著深刻的記憶。運動記憶類型的人在進行某種運動時如繪畫、記錄、在房間里走來走去進行誦讀等，都有助于記憶，這是一種普遍的記憶類型。綜合記憶則是前面三種類型的綜合。大多數(shù)人都具有不同程度的三種記憶類型。而這三種不同的記憶類型可以和單詞三要素的記憶內(nèi)容在某種程度上達到一定的契合。單詞的音是對聲音的記憶，對聽覺記憶型的學生來說，這部分會記得比較快；單詞的形是視覺再認與再現(xiàn)單詞的過程，視覺類型的學生會對這部分較敏感；單詞的意是對特定單詞在不同語言情境下的直觀反應，這是一個動態(tài)的過程，運動記憶類型的學生比較喜歡將所學的單詞與特定的場合進行聯(lián)想記憶，如在課堂小組活動中學到的新單詞，在之后的考察中，這類學生能馬上回憶起是在哪個小組活動中學到的并將其再現(xiàn)出來。

所以在課堂教學時，教師應運用一定的教學策略，調(diào)動一切積極因素采用聽說讀寫等各種有效途徑加強學生對詞的印象，促使學生掌握詞匯。

4.課堂教學中詞匯要素的運用

4.1從詞語朗讀開始，強化語音教學，提高詞匯記憶準確率。

語言心理學理論認為，英語詞匯的音、形、義三個方面，學習者印象最深的是音。在學生群體中，多數(shù)學生由于地域局限，進校時在發(fā)音上存在種種問題和困難。這種現(xiàn)象使得學生在課堂上互相聽不懂發(fā)音，彼此不理解對方要表達的意思。同樣發(fā)音不準或不暢，也嚴重阻礙著學生詞匯記憶效率的提高。鑒于此，在授課過程中，教師應首先彌補學生語音知識的空缺，糾正其錯誤發(fā)音。只有讓學生不斷地輸入正確的語音，他們才能夠辨別錯誤的發(fā)音，從而幫助其提高拼寫單詞的正確率，并利用英語是語音文字的特點，準確快速地記憶單詞。

4.2以聽力練耳相伴，再認語音，回憶詞形。

聽是對朗讀的一種升華，學生只有既能讀出單詞并能在聽力材料中通過語音再認這個單詞的詞形，才算是對單詞的全面認識。在學生過去的英語學習中，語法和寫作等語言知識一直是英語學習的重點，導致學生進入大學以后聽力和口語能力一直得不到有效的提高，其原因就在于對詞的掌握不全面，學生錯誤地以為會認會寫就算是掌握了單詞。實際情況是當單詞從別人嘴里說出來的時候，學生可能還是聽不懂。聽是讀之后的一個必要的記憶加強階段，要求學生能夠在聽錄音時反饋出所學的單詞，不僅是回憶出單詞的詞形還要再認單詞的詞義。針對這種情況，可以在課堂上多播放一些簡短的聽力材料，材料內(nèi)容廣泛，可以從詞組到短句再到長句進而進行篇章的聽力訓練。這種做法既可以擺脫那種單純的中文意思對應英文單詞的認知，也可以以詞為基礎(chǔ)培養(yǎng)學生的聽寫能力。

4.3綜合語音和詞形，加深詞義理解，全面掌握單詞。

說是對詞義的一種反饋，是在沒有任何語言提示的情況下，在給定的語境中對讀和聽的一種實踐應用。讓學生說出詞匯不僅要求學生頭腦中有詞匯，而且需要學生了解什么樣的詞匯會適合給定的語境。過去教師在講詞匯時通常會將該詞的派生形式、近義詞、反義詞等羅列出來以擴大學生的詞匯量，但是對于基礎(chǔ)薄弱者而言，這種做法會帶給他們一種詞匯龐雜、無法記憶的壓力。不僅不能讓學生感到一種學有所得的充實，反而可能加重其挫敗感與焦慮感。對基礎(chǔ)較好的學生來說，詞的派生形式讓他們有一種課堂滿足感，但是學過之后很容易忘記，在相應的語境中不知道如何使用。從高職高專英語教學目標來看，并不是單詞的所有詞義都需要掌握，教師對詞義的講解應該結(jié)合實際的詞義應用，而不應該追求多而全。在講解時注意將詞匯的義與單詞的使用情境聯(lián)系起來，多用即時的動作與課堂情景來進行單次操練。教師可以在課堂上加入類似看圖說話的訓練，給學生提供一些有內(nèi)在聯(lián)系的圖片（最好是學生感興趣的情景），讓學生根據(jù)圖片上傳達的信息，用學過的詞匯或短語來描述。不同的詞結(jié)合圖片可以使學生形成對特定情景的聯(lián)想從而掌握不同詞的內(nèi)在含義。這樣即使是基礎(chǔ)較差的學生也能在再次看到圖片或單詞時能聯(lián)想其相對的詞或圖片，而不至于混淆其意思。通過看圖復述詞語、短語和句子等方式可以加深學生對詞匯的意義理解，也讓學生對詞和其相聯(lián)系的語境在實踐中的體現(xiàn)有基本的概念。

4.4結(jié)合遺忘曲線，擴大積極詞匯量，完善詞的輸出功能。

德國著名的心理學家艾賓浩斯首先對遺忘現(xiàn)象做了系統(tǒng)的研究，并將其研究結(jié)果制成了一條曲線，這就是著名的艾賓浩斯遺忘曲線。這條曲線揭示了遺忘發(fā)展的一般規(guī)律：新近形成的記憶比歷時較久的記憶容易遺忘。這也是學生在備考A、B級過程中對生詞倍感吃力的重要原因。反而某些基本詞匯，如高中初中的常見詞匯，無論學生的英語基礎(chǔ)如何，基本上都能用。這一點提示教師，在課堂講解單詞時，可以結(jié)合單詞的三要素，從音、形、義等角度，增加單詞在課堂上的重復機率，增加學生對單詞的印象與認知。例如，有些英語單詞通常一詞多義，在講解時可以一次只具體講解一個意思，但是在這個不斷重復的周期內(nèi)學生不停地接觸到這個單詞，根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線，記憶歷時較久，單詞也就不那么容易忘記。

需要指出的是，教師在進行重復時應努力將學生對單詞的印象，即對詞匯的認知轉(zhuǎn)化成學生腦中的積極詞匯。一般來說，學生能從三個要素上來理解詞匯，這可證明學生基本上可以使用這些詞匯。但絕大多數(shù)詞匯仍然是“死”的，或者可以將其稱之為認知詞匯，即當該詞呈現(xiàn)時學生經(jīng)過思考、回憶等心理活動能辨認其意思，但在英語實際使用的過程中有些詞匯還未能在不同情境下自由使用，有時也還未能正確運用。能在實踐中自由運用，并能正確使用的詞我們稱之為積極詞匯。衡量一個人第二語言掌握程度的標準之一就是看其儲存了多少積極詞匯。

如果說對詞三個要素的掌握還是在積累認知詞匯，那么擴大積極詞匯量則是實現(xiàn)詞匯從量變到質(zhì)變的過程。記憶詞只是實現(xiàn)了詞的輸入功能，真正發(fā)揮效應的是詞的輸出功能?？死暝驼Z言輸入假說作了這樣的闡述：當語言學習者接觸到“可理解的語言輸入”而他又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，就能產(chǎn)生習得?？梢姀膶W得到習得并不是同時而為，而是一個漸進的過程，是一個厚積薄發(fā)的過程。這個過程對高職高專的學生來說，不能完全依賴他們在課后完成。教師在課堂上應該經(jīng)常刺激學生對單詞的反應并逐漸加深他們對單詞的理解。

5.結(jié)語

本文重點講述了高職高專學生英語教學中課堂詞匯教學的重要性。針對高職高專學生的特點，課堂詞匯教學可以調(diào)動各層次學生的積極性，尤其是以詞匯的三要素為基礎(chǔ)，培養(yǎng)單詞的實踐應用能力，調(diào)動學生英語學習積極性。但要注意的是詞匯教學是課堂教學的基礎(chǔ)，并不是課堂教學的中心，而是要以此為點向聽、說、讀、寫、譯等幾個面輻射。學生在掌握基本詞匯的基礎(chǔ)上，其基本的聽、說、讀、寫、譯等方面也能得到提高。

參考文獻：

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